A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM INTERDISCIPLINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Por Elaine Alves Evangelista Santos | 20/09/2010 | Educação
Resumo
Buscou-se, com esse estudo, demonstrar a importância das brincadeiras para as crianças da educação infantil, bem como a possibilidade de elas serem trabalhadas de forma interdisciplinar nesse cenário. Para tanto, procedeu-se a uma síntese da trajetória da Educação Infantil e no mundo para, a seguir, dissertar sobre a ludicidade nesse contexto. O trabalho realizado permitiu observar que, quando trabalhada com seriedade por um professor que planeja, organiza e participa destas atividades, a brincadeira contribui para a formação de indivíduos autônomos, capazes de, por meio da interação, da criatividade e do aumento da auto-estima, conhecer melhor o mundo em que vive e, desse modo, conviver melhor socialmente.
Palavras-chave: Brincadeiras. Ludicidade. Desenvolvimento. Educação Infantil.
Abstract
We tried to, with this study, demonstrate the importance of play for children of early childhood education and the possibility of them being worked in this interdisciplinary environment. Thus, it is a summary of the trajectory of Education for Children and the world, then expatiate on the fun in that context. The work has observed that, when working with seriously by a teacher who plans, organizes and participates these activities, the plays contributes to the formation of autonomous individuals, capable of, through interaction, creativity and increased self-esteem, better the world we live and thus live better socially.
Keywords: Jokes. Game. Development. Child Education.
1 Introdução
Considerando a Educação Infantil como sendo a primeira etapa da educação na qual a finalidade deve ser o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, justifica-se a relevância do tema, uma vez que o brincar é um dos princípios da Declaração dos Direitos Internacionais da Criança. Este documento considera que elas têm o direito a brincar, visto ser essa uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil (UNICEF, 1959).
Entretanto, devido às inúmeras transformações sofridas pela sociedade tanto nos aspectos econômicos, quanto nos sociais ou culturais provocaram, igualmente, mudanças no brincar. Entre as causas desse fenômeno é importante ressaltar a substancial redução dos espaços físicos, principalmente nas grandes cidades, onde há um crescente aumento da falta de segurança; a emancipação feminina e sua adesão ao mundo do trabalho, e a necessidade de se ocupar, na escola, o espaço que antes era dedicado às brincadeiras, atribuindo-se a eles conteúdos considerados mais produtivos.
Sabe-se que a brincadeira exerce sobre as crianças um importante vínculo com o não-brincar e, portanto, permite que exerçam sua capacidade de criar. Porém, para que essa premissa se torne uma realidade é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes serão oferecidas nas instituições, o que só é possível quando o educador toma consciência da importância das brincadeiras educativas e assumam, nesse contexto, o papel principal, direcionando-as e modificando-as (REFEN?s, 1988).
Sob essa perspectiva, ressalta-se a importância de se assegurar as conseqüências educacionais positivas das brincadeiras no âmbito escolar, o que pode ser feito por meio da preparação, planejamento criterioso e organização das mesmas por parte de um professor que conheça os temas das brincadeiras, dando prioridade para aqueles que irão enriquecer as experiências de seus alunos.
Assim sendo, este trabalho teve como proposta fundamental, apresentar a importância da ludicidade para o processo ensino/aprendizagem interdisciplinar na Educação Infantil, visando, portanto, resgatar a partir de uma pesquisa bibliográfica, o conceito do brincar dentro da escola e suas conseqüências positivas para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança nessa fase da educação.
Espera-se que o mesmo se torne uma contribuição para todos aqueles que acreditam que, utilizando-se das brincadeiras na escola, possam favorecer não só a auto-estima dos educandos, como também sua interação com os colegas e os professores, propiciando, com isso, inúmeras situações de aprendizagem que podem ser utilizadas de forma interdisciplinar.
2 Desenvolvimento
2.1 Breve Histórico da Educação Infantil
Para os fins propostos nesse estudo, a Educação Infantil será conceituada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I ? creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II ? pré ? escolas para crianças de quatro a seis anos de idade (BRASIL, 1996).
A inserção da educação infantil como primeira etapa da educação básica só se tornou possível após a mudança na concepção da criança e da infância ocorrida ao longo do tempo e da história da própria educação.
Em estudos baseados nas pinturas e outras obras que retratavam a Idade Média, Airès (1981) observou que, nesse período, a criança e a infância não eram significativas. Isso porque, de acordo com os valores e a cultura da época, eram consideradas apenas como miniaturas de adultos. Não havia uma forma especial de tratá-las: seus trajes, suas brincadeiras, seu lazer, a forma de trabalho e todas as suas demais atividades, se confundiam com as realizadas pelos adultos.
Nesta época, os colégios estavam sobre a responsabilidade das igrejas e eram destinados aos filhos da elite. As crianças pobres eram mandadas, por volta dos sete anos, a morar junto a outras famílias, onde deveriam aprender os valores da vida e os trabalhos domésticos. Isso implicava não só no afastamento físico, mas, também, dificultava o sentimento entre a família e as crianças (ARIÈS, 1981).
As primeiras propostas de educação surgiram no final do século XIV, com o início da sociedade burguesa. Os colégios, nesse período, tanto religiosos quanto leigos, passaram a aceitar não só os filhos dos nobres, mas também dos burgueses e dos pobres. Entretanto, é preciso ressaltar que se fazia uma grande distinção no ensino que era oferecido de acordo com o prestígio de cada classe. Além disso, o mesmo era destinado apenas às crianças do sexo masculino, vez que, para as meninas, isso só veio a ocorrer no século XVIII (KRAMER, 1992).
Conforme explica Kramer (1992), considerando-se ainda a criança como um ser incompetente, criam-se, no século XVI a educação primária, destinada às classes pobres, cujo objetivo é a formação de mão-de-obra para atender ao crescente capitalismo que se expande após a Revolução Industrial e, também, permitir o aumento da renda das famílias menos favorecidas. Às classes superiores o ensino destina-se a criar líderes eruditos para dominar essa mão-de-obra.
A escola popular baseava-se nos filhos dos burgueses que já vinham de casa com conhecimentos prévios. Para compensar essa defasagem em relação aos de classes inferiores, o sistema de ensino adotou uma postura compensatória, por meio da qual se pretendia suprir as carências e deficiências em termos de saúde, nutrição e cultura (KRAMER, 1992).
A grande depressão ocorrida em 1930 trouxe um novo olhar para a educação escolar, uma vez que, por meio dela, tornava-se possível oferecer empregos a professores e outros profissionais e, "simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade". (op. cit. p. 26). A autora revela que foi a partir da segunda grande guerra, que sobressaiu o ensino com cunho assistencialista-social. Seu enfoque voltou-se para as necessidades emocionais das crianças, haja vista que as mães passaram a se inserir no mercado de trabalho, prestando serviços nas indústrias bélicas em substituição aos afazeres dos homens convocados para o combate ou como garantia da sobrevivência familiar (KRAMER, 1992).
Diante do exposto, os estudiosos da época voltaram-se mais substancialmente para questões relacionadas ao desenvolvimento da criança, fazendo que ressurgisse no cenário educacional, uma nova preocupação com o método de ensino, permitindo, desse modo, que sua evolução alcançasse os paradigmas hoje adotados.
No Brasil, até o século XIX, inexistiam políticas ou instituições voltadas para a educação de crianças pequenas. Durante seus primeiros anos de vida, essa ficava a cargo das mães ou de crianças mais velhas, no âmbito doméstico. Posteriormente, em 1919, com o objetivo de assumir a responsabilidade pelos órfãos abandonados ou pelas crianças carentes, o Estado cria o Departamento da Criança no Brasil. Entre suas tarefas, esperava-se que uniformizasse as estatísticas relativas à mortalidade infantil, que fomentasse iniciativas para o amparo tanto de crianças quanto de grávidas desprovidas de recursos, além de concorrer para a aplicação das leis de amparo (KRAMER, 1992).
Nos anos 30, quando o país atinge um processo de acelerada industrialização e de urbanização, devido aos elevados graus de nacionalização das políticas sociais, a criança passa a ser "valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa" (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.23).
As autoras acima citadas relatam que essa nova concepção deu origem à criação de novos órgãos de amparo e assistência jurídico-social à criança, tais como o Departamento Nacional da Criança em 1940; FUNABEM em 1941; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946. Na década seguinte surgem o Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; o CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975 (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.23).
No entanto, todas essas iniciativas do estado de bem-estar social não conseguiram atingir a toda a população de forma homogênea, fazendo com que se reproduzisse, de maneira alarmante, o sistema de desigualdades que aparentemente se tentava evitar. Ainda assim, políticas sociais inovadoras só reapareceram no cenário nacional entre as décadas de 1960 e 1970. No que diz respeito à educação, o nível básico de ensino tornou-se obrigatório e gratuito. Em 1971, a Lei 5692/71 institui a municipalização do ensino, ao mesmo tempo em que ocorre a extensão obrigatória do nível básico para oito anos consecutivos (DORIGO; NASCIMENTO, 2007).
Esse foi um período marcado por uma crescente evasão escolar e por altos índices de repetências, ocorridos principalmente entre as crianças de classes baixas. E foi no sentido de suprir à evidente carência cultural existente nessa camada da população para impulsionar o seu desenvolvimento educacional e, consequentemente o do país, que se instituiu, com caráter compensatório, a educação pré-escolar direcionada às crianças de quatro a seis anos.
Contudo,
essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.24).
Diante do exposto, observa-se que a educação das crianças pequenas foi marcada no Brasil, desde sua origem, por uma forma de organização que visava atender aos objetivos de diferentes camadas sociais. Este atendimento era oferecido por meio das creches que, de acordo com as Políticas Nacionais para a Educação Infantil do Ministério da Educação (BRASIL, 2006) eram o local predestinado a educar os filhos das pessoas de baixo poder econômico.
Sob essa perspectiva, Kramer (1992) confirma que, no Brasil, ao contrário de outras partes do mundo, as creches tinham como objetivo atender principalmente aos filhos de empregadas domésticas e não somente às mães que trabalhavam nas indústrias. Fundamentava-se, no entanto, apenas no que se referia à educação, higiene e à segurança física dos assistidos.
Por outro lado, enquanto as creches públicas se atinham ao seu caráter assistencialista, muitas vezes precário, as particulares se multiplicavam, devido à privatização ocorrida no sistema educacional e da transferência de recursos públicos para o privado. Destinadas a atender a uma camada mais abastada da população, desenvolviam em seu interior, atividades educativas de aspectos cognitivos, emocionais e sociais (KRAMER, 1992).
Nos anos 80 a educação pré-escolar segue enfrentando problemas que se revelam, principalmente:
na ausência de uma política global e integrada; falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e na falta da participação familiar e da sociedade (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.26).
Entretanto, foi somente depois da promulgação da Constituição Federal que a educação infantil passou a ser considerada como direito do cidadão e dever do Estado. Sob a perspectiva educacional, essa inserção se deu em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças, resultando, daí;
a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em nosso país (BRASIL, 2006, p.9).
Na década de 1990, outros instrumentos legais juntaram-se à atual Constituição, tais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei 9394/96). A partir de então, conforme consta dos Referenciais Nacionais para a Educação, o uso de creches e de programas pré-escolares deixou de ser usado "como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças", reafirmando o compromisso da educação com os direitos das crianças à uma educação plena, com vistas ao seu desenvolvimento integral (BRASIL, 1998, p.18).
Atualmente, espera-se que as instituições de educação infantil consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais "que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma" (BRASIL, 1999, p.23).
2.2 A Ludicidade no Contexto Educacional de Crianças de 0 a 6 Anos
As Políticas Nacionais para a Educação Infantil compreendem que os processos pedagógicos das instituições dessa etapa da educação devem considerar as crianças em sua totalidade. Significa, portanto, observar suas especificidades e diferenças e, sobretudo, "sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar" (BRASIL, 2006, p.17).
Corroborando com essa afirmativa, os Curriculares para a Educação Infantil asseveram que:
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
Estes mesmos referenciais asseguram que a brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar, progressivamente, suas aquisições de forma criativa. No entanto, para Rosa (2007) serve, sobretudo, para que ocorra nas crianças, um processo de interiorização de determinados modelos de adulto, dos mais diversos grupos sociais. Ou, em outras palavras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam por meio das brincadeiras.
Conforme explicam Coria-Sabini e Lucena (2008), o trabalho na educação infantil a partir de jogos, brincadeiras e linguagens artísticas, pode contribuir para a construção do conhecimento das crianças em fase pré-escolar. Além disso, relatam serem ainda eficazes do ponto de vista da manutenção da ordem, sem, contudo, limitarem suas possibilidades de expressão, de mobilidade ou tolherem suas iniciativas próprias.
De acordo com os Referenciais (BRASIL, 1998), as atividades lúdicas contribuem também para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, desenvolvendo, nas crianças, algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Provoca ainda a maturação de capacidades de socialização, uma vez que, ao representar determinados papéis na brincadeira, vivencia a interação, além de utiliza e experimenta regras e papéis sociais a serem seguidos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. (BRASIL, 1999, p.28).
Compreende-se, desse modo, que a ludicidade se coloca como instrumento de grande importância para o desenvolvimento da criança, uma vez que tem papel facilitador da compreensão de conteúdos, podendo, portanto, ser trabalhado de forma interdisciplinar. Por meio dela o professor contribui para que a criança expresse seus desejos e frustrações, se comunique, demonstre seus desagrados, aumente sua auto-estima e aprenda a se relacionar com pessoas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil abarca uma faixa etária que vai dos 0 aos 6 anos de idade e começou a ser disciplinada no Brasil, de forma tardia, haja vista não haver sido formalizada antes do século XX. Tem na Constituição Federal e na LDB, os seus marcos legislativos mais significativos, haja vista que foi, a partir daí, que a criança passou a ter resguardado o seu direito à educação de qualidade.
Entre os princípios adotados atualmente para essa etapa da Educação, os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil prezam o desenvolvimento da criança em sua totalidade e vê, no brincar, mais que uma simples atividade. Para este documento, a ludicidade deve ser trabalhada com seriedade nas instituições educacionais voltadas para a educação da criança pequena, uma vez que ela contribui para o desenvolvimento de capacidades e habilidades importantes para a formação dos indivíduos.
Brincando, a criança consegue se constituir como um ser participativo, através de suas interações com grupos. Essas interações lhes permitem apropriar dos valores e culturas sociais, além de aumentar sua auto-estima e seu desenvolvimento pleno em diferentes aspectos, tais como o físico, motor, cognitivo e afetivo.
Entretanto, pelo exposto nesse estudo depreende-se que, para que a ludicidade alcance resultados positivos, depende, em muito, da postura adotada pelo professor, que deve organizar e planejar suas atividades. O professor precisa fazer uma escolha criteriosa das brincadeiras que serão realizadas em sala de aula, para que, mais que um prazer, elas se transformem em atividades educativas.
Embora a brincadeira pareça um momento de ficção, ela permite que se trabalhe as percepções da criança sobre o mundo e sobre o comportamento humano. Permite ainda que ela se expresse, que se comunique e que vá incorporando novos conhecimentos sobre aqueles previamente adquiridos. As brincadeiras podem, sob essa perspectiva, serem trabalhadas de modo interdisciplinar, favorecendo a aprendizagem de diversos conceitos constantes do currículo escolar.
Por meio das brincadeiras, apesar de envolverem movimentos e mobilidades, o professor pode obter a disciplina e a ordem na sala de aula, o que não significa que deva cercear-lhes a capacidade criativa. É importante considerar que alunos disciplinados são aqueles que estão realmente envolvidos nas atividades propostas, ainda que isso signifique manifestações naturais, tais como conversas paralelas, trocas de informações, sorrisos e perguntas.
Considera-se, portanto, que a ludicidade pode se colocar como um importante recurso em salas de aula da educação infantil, uma vez que seja vista como uma importante atividade, cujas implicações, quando bem trabalhadas, favorecem a formação de indivíduos autônomos, capacitados para que, inseridos no mundo, desenvolvam atitudes positivas em relação a si e à sociedade em que vive.
REFERÊNCIAS
AIRÈS, Phillippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96. Brasília: Senado Federal, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil : pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC, SEB, 2006. 32 p.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. 4. ed. Campinas-SP: Papirus, 2008. 96 p.
DORIGO, Helena Maria Girotto; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura do. As concepções históricas sobre as crianças pequenas: subsídios para pensar o futuro. Rev. Educare et Educere. Vol. 2 nº 3 jan./jun. 2007. p. 15-32.
KRAMER, Sonia. A política da pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1992.
ROSA, Adriana. Lúdico e Alfabetização. 5. ed. Curitiba, PR: Juruá, 2007. 120p.
UNICEF. Declaração dos Direitos Internacionais da Criança. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm> Acesso: 18 maio 2009.
Buscou-se, com esse estudo, demonstrar a importância das brincadeiras para as crianças da educação infantil, bem como a possibilidade de elas serem trabalhadas de forma interdisciplinar nesse cenário. Para tanto, procedeu-se a uma síntese da trajetória da Educação Infantil e no mundo para, a seguir, dissertar sobre a ludicidade nesse contexto. O trabalho realizado permitiu observar que, quando trabalhada com seriedade por um professor que planeja, organiza e participa destas atividades, a brincadeira contribui para a formação de indivíduos autônomos, capazes de, por meio da interação, da criatividade e do aumento da auto-estima, conhecer melhor o mundo em que vive e, desse modo, conviver melhor socialmente.
Palavras-chave: Brincadeiras. Ludicidade. Desenvolvimento. Educação Infantil.
Abstract
We tried to, with this study, demonstrate the importance of play for children of early childhood education and the possibility of them being worked in this interdisciplinary environment. Thus, it is a summary of the trajectory of Education for Children and the world, then expatiate on the fun in that context. The work has observed that, when working with seriously by a teacher who plans, organizes and participates these activities, the plays contributes to the formation of autonomous individuals, capable of, through interaction, creativity and increased self-esteem, better the world we live and thus live better socially.
Keywords: Jokes. Game. Development. Child Education.
1 Introdução
Considerando a Educação Infantil como sendo a primeira etapa da educação na qual a finalidade deve ser o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, justifica-se a relevância do tema, uma vez que o brincar é um dos princípios da Declaração dos Direitos Internacionais da Criança. Este documento considera que elas têm o direito a brincar, visto ser essa uma forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil (UNICEF, 1959).
Entretanto, devido às inúmeras transformações sofridas pela sociedade tanto nos aspectos econômicos, quanto nos sociais ou culturais provocaram, igualmente, mudanças no brincar. Entre as causas desse fenômeno é importante ressaltar a substancial redução dos espaços físicos, principalmente nas grandes cidades, onde há um crescente aumento da falta de segurança; a emancipação feminina e sua adesão ao mundo do trabalho, e a necessidade de se ocupar, na escola, o espaço que antes era dedicado às brincadeiras, atribuindo-se a eles conteúdos considerados mais produtivos.
Sabe-se que a brincadeira exerce sobre as crianças um importante vínculo com o não-brincar e, portanto, permite que exerçam sua capacidade de criar. Porém, para que essa premissa se torne uma realidade é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes serão oferecidas nas instituições, o que só é possível quando o educador toma consciência da importância das brincadeiras educativas e assumam, nesse contexto, o papel principal, direcionando-as e modificando-as (REFEN?s, 1988).
Sob essa perspectiva, ressalta-se a importância de se assegurar as conseqüências educacionais positivas das brincadeiras no âmbito escolar, o que pode ser feito por meio da preparação, planejamento criterioso e organização das mesmas por parte de um professor que conheça os temas das brincadeiras, dando prioridade para aqueles que irão enriquecer as experiências de seus alunos.
Assim sendo, este trabalho teve como proposta fundamental, apresentar a importância da ludicidade para o processo ensino/aprendizagem interdisciplinar na Educação Infantil, visando, portanto, resgatar a partir de uma pesquisa bibliográfica, o conceito do brincar dentro da escola e suas conseqüências positivas para o desenvolvimento e a aprendizagem da criança nessa fase da educação.
Espera-se que o mesmo se torne uma contribuição para todos aqueles que acreditam que, utilizando-se das brincadeiras na escola, possam favorecer não só a auto-estima dos educandos, como também sua interação com os colegas e os professores, propiciando, com isso, inúmeras situações de aprendizagem que podem ser utilizadas de forma interdisciplinar.
2 Desenvolvimento
2.1 Breve Histórico da Educação Infantil
Para os fins propostos nesse estudo, a Educação Infantil será conceituada de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação:
Art. 29 A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 30 A educação infantil será oferecida em: I ? creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II ? pré ? escolas para crianças de quatro a seis anos de idade (BRASIL, 1996).
A inserção da educação infantil como primeira etapa da educação básica só se tornou possível após a mudança na concepção da criança e da infância ocorrida ao longo do tempo e da história da própria educação.
Em estudos baseados nas pinturas e outras obras que retratavam a Idade Média, Airès (1981) observou que, nesse período, a criança e a infância não eram significativas. Isso porque, de acordo com os valores e a cultura da época, eram consideradas apenas como miniaturas de adultos. Não havia uma forma especial de tratá-las: seus trajes, suas brincadeiras, seu lazer, a forma de trabalho e todas as suas demais atividades, se confundiam com as realizadas pelos adultos.
Nesta época, os colégios estavam sobre a responsabilidade das igrejas e eram destinados aos filhos da elite. As crianças pobres eram mandadas, por volta dos sete anos, a morar junto a outras famílias, onde deveriam aprender os valores da vida e os trabalhos domésticos. Isso implicava não só no afastamento físico, mas, também, dificultava o sentimento entre a família e as crianças (ARIÈS, 1981).
As primeiras propostas de educação surgiram no final do século XIV, com o início da sociedade burguesa. Os colégios, nesse período, tanto religiosos quanto leigos, passaram a aceitar não só os filhos dos nobres, mas também dos burgueses e dos pobres. Entretanto, é preciso ressaltar que se fazia uma grande distinção no ensino que era oferecido de acordo com o prestígio de cada classe. Além disso, o mesmo era destinado apenas às crianças do sexo masculino, vez que, para as meninas, isso só veio a ocorrer no século XVIII (KRAMER, 1992).
Conforme explica Kramer (1992), considerando-se ainda a criança como um ser incompetente, criam-se, no século XVI a educação primária, destinada às classes pobres, cujo objetivo é a formação de mão-de-obra para atender ao crescente capitalismo que se expande após a Revolução Industrial e, também, permitir o aumento da renda das famílias menos favorecidas. Às classes superiores o ensino destina-se a criar líderes eruditos para dominar essa mão-de-obra.
A escola popular baseava-se nos filhos dos burgueses que já vinham de casa com conhecimentos prévios. Para compensar essa defasagem em relação aos de classes inferiores, o sistema de ensino adotou uma postura compensatória, por meio da qual se pretendia suprir as carências e deficiências em termos de saúde, nutrição e cultura (KRAMER, 1992).
A grande depressão ocorrida em 1930 trouxe um novo olhar para a educação escolar, uma vez que, por meio dela, tornava-se possível oferecer empregos a professores e outros profissionais e, "simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade". (op. cit. p. 26). A autora revela que foi a partir da segunda grande guerra, que sobressaiu o ensino com cunho assistencialista-social. Seu enfoque voltou-se para as necessidades emocionais das crianças, haja vista que as mães passaram a se inserir no mercado de trabalho, prestando serviços nas indústrias bélicas em substituição aos afazeres dos homens convocados para o combate ou como garantia da sobrevivência familiar (KRAMER, 1992).
Diante do exposto, os estudiosos da época voltaram-se mais substancialmente para questões relacionadas ao desenvolvimento da criança, fazendo que ressurgisse no cenário educacional, uma nova preocupação com o método de ensino, permitindo, desse modo, que sua evolução alcançasse os paradigmas hoje adotados.
No Brasil, até o século XIX, inexistiam políticas ou instituições voltadas para a educação de crianças pequenas. Durante seus primeiros anos de vida, essa ficava a cargo das mães ou de crianças mais velhas, no âmbito doméstico. Posteriormente, em 1919, com o objetivo de assumir a responsabilidade pelos órfãos abandonados ou pelas crianças carentes, o Estado cria o Departamento da Criança no Brasil. Entre suas tarefas, esperava-se que uniformizasse as estatísticas relativas à mortalidade infantil, que fomentasse iniciativas para o amparo tanto de crianças quanto de grávidas desprovidas de recursos, além de concorrer para a aplicação das leis de amparo (KRAMER, 1992).
Nos anos 30, quando o país atinge um processo de acelerada industrialização e de urbanização, devido aos elevados graus de nacionalização das políticas sociais, a criança passa a ser "valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa" (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.23).
As autoras acima citadas relatam que essa nova concepção deu origem à criação de novos órgãos de amparo e assistência jurídico-social à criança, tais como o Departamento Nacional da Criança em 1940; FUNABEM em 1941; Legião Brasileira de Assistência em 1942 e Projeto Casulo; UNICEF em 1946. Na década seguinte surgem o Comitê Brasil da Organização Mundial de Educação Pré-Escolar em 1953; o CNAE em 1955; OMEP em 1969 e COEPRE em 1975 (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.23).
No entanto, todas essas iniciativas do estado de bem-estar social não conseguiram atingir a toda a população de forma homogênea, fazendo com que se reproduzisse, de maneira alarmante, o sistema de desigualdades que aparentemente se tentava evitar. Ainda assim, políticas sociais inovadoras só reapareceram no cenário nacional entre as décadas de 1960 e 1970. No que diz respeito à educação, o nível básico de ensino tornou-se obrigatório e gratuito. Em 1971, a Lei 5692/71 institui a municipalização do ensino, ao mesmo tempo em que ocorre a extensão obrigatória do nível básico para oito anos consecutivos (DORIGO; NASCIMENTO, 2007).
Esse foi um período marcado por uma crescente evasão escolar e por altos índices de repetências, ocorridos principalmente entre as crianças de classes baixas. E foi no sentido de suprir à evidente carência cultural existente nessa camada da população para impulsionar o seu desenvolvimento educacional e, consequentemente o do país, que se instituiu, com caráter compensatório, a educação pré-escolar direcionada às crianças de quatro a seis anos.
Contudo,
essas pré-escolas não possuíam um caráter formal; não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era muitas das vezes formada por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.24).
Diante do exposto, observa-se que a educação das crianças pequenas foi marcada no Brasil, desde sua origem, por uma forma de organização que visava atender aos objetivos de diferentes camadas sociais. Este atendimento era oferecido por meio das creches que, de acordo com as Políticas Nacionais para a Educação Infantil do Ministério da Educação (BRASIL, 2006) eram o local predestinado a educar os filhos das pessoas de baixo poder econômico.
Sob essa perspectiva, Kramer (1992) confirma que, no Brasil, ao contrário de outras partes do mundo, as creches tinham como objetivo atender principalmente aos filhos de empregadas domésticas e não somente às mães que trabalhavam nas indústrias. Fundamentava-se, no entanto, apenas no que se referia à educação, higiene e à segurança física dos assistidos.
Por outro lado, enquanto as creches públicas se atinham ao seu caráter assistencialista, muitas vezes precário, as particulares se multiplicavam, devido à privatização ocorrida no sistema educacional e da transferência de recursos públicos para o privado. Destinadas a atender a uma camada mais abastada da população, desenvolviam em seu interior, atividades educativas de aspectos cognitivos, emocionais e sociais (KRAMER, 1992).
Nos anos 80 a educação pré-escolar segue enfrentando problemas que se revelam, principalmente:
na ausência de uma política global e integrada; falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde; predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau; insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e na falta da participação familiar e da sociedade (DORIGO; NASCIMENTO, 2007, p.26).
Entretanto, foi somente depois da promulgação da Constituição Federal que a educação infantil passou a ser considerada como direito do cidadão e dever do Estado. Sob a perspectiva educacional, essa inserção se deu em resposta aos movimentos sociais em defesa dos direitos das crianças, resultando, daí;
a proteção integral às crianças deve ser assegurada, com absoluta prioridade, pela família, pela sociedade e pelo poder público. A Lei afirma, portanto, o dever do Estado com a educação das crianças de 0 a 6 anos de idade. A inclusão da creche no capítulo da educação explicita a função eminentemente educativa desta, da qual é parte intrínseca a função de cuidar. Essa inclusão constituiu um ganho, sem precedentes, na história da Educação Infantil em nosso país (BRASIL, 2006, p.9).
Na década de 1990, outros instrumentos legais juntaram-se à atual Constituição, tais como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, (Lei 9394/96). A partir de então, conforme consta dos Referenciais Nacionais para a Educação, o uso de creches e de programas pré-escolares deixou de ser usado "como estratégia para combater a pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças", reafirmando o compromisso da educação com os direitos das crianças à uma educação plena, com vistas ao seu desenvolvimento integral (BRASIL, 1998, p.18).
Atualmente, espera-se que as instituições de educação infantil consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e nas interações e práticas sociais "que lhes fornecem elementos relacionados às mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construção de uma identidade autônoma" (BRASIL, 1999, p.23).
2.2 A Ludicidade no Contexto Educacional de Crianças de 0 a 6 Anos
As Políticas Nacionais para a Educação Infantil compreendem que os processos pedagógicos das instituições dessa etapa da educação devem considerar as crianças em sua totalidade. Significa, portanto, observar suas especificidades e diferenças e, sobretudo, "sua forma privilegiada de conhecer o mundo por meio do brincar" (BRASIL, 2006, p.17).
Corroborando com essa afirmativa, os Curriculares para a Educação Infantil asseveram que:
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos (BRASIL, 1998, p. 27).
Estes mesmos referenciais asseguram que a brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar, progressivamente, suas aquisições de forma criativa. No entanto, para Rosa (2007) serve, sobretudo, para que ocorra nas crianças, um processo de interiorização de determinados modelos de adulto, dos mais diversos grupos sociais. Ou, em outras palavras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam por meio das brincadeiras.
Conforme explicam Coria-Sabini e Lucena (2008), o trabalho na educação infantil a partir de jogos, brincadeiras e linguagens artísticas, pode contribuir para a construção do conhecimento das crianças em fase pré-escolar. Além disso, relatam serem ainda eficazes do ponto de vista da manutenção da ordem, sem, contudo, limitarem suas possibilidades de expressão, de mobilidade ou tolherem suas iniciativas próprias.
De acordo com os Referenciais (BRASIL, 1998), as atividades lúdicas contribuem também para o desenvolvimento da identidade e da autonomia, desenvolvendo, nas crianças, algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória e a imaginação. Provoca ainda a maturação de capacidades de socialização, uma vez que, ao representar determinados papéis na brincadeira, vivencia a interação, além de utiliza e experimenta regras e papéis sociais a serem seguidos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. (BRASIL, 1999, p.28).
Compreende-se, desse modo, que a ludicidade se coloca como instrumento de grande importância para o desenvolvimento da criança, uma vez que tem papel facilitador da compreensão de conteúdos, podendo, portanto, ser trabalhado de forma interdisciplinar. Por meio dela o professor contribui para que a criança expresse seus desejos e frustrações, se comunique, demonstre seus desagrados, aumente sua auto-estima e aprenda a se relacionar com pessoas.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Infantil abarca uma faixa etária que vai dos 0 aos 6 anos de idade e começou a ser disciplinada no Brasil, de forma tardia, haja vista não haver sido formalizada antes do século XX. Tem na Constituição Federal e na LDB, os seus marcos legislativos mais significativos, haja vista que foi, a partir daí, que a criança passou a ter resguardado o seu direito à educação de qualidade.
Entre os princípios adotados atualmente para essa etapa da Educação, os Referenciais Nacionais para a Educação Infantil prezam o desenvolvimento da criança em sua totalidade e vê, no brincar, mais que uma simples atividade. Para este documento, a ludicidade deve ser trabalhada com seriedade nas instituições educacionais voltadas para a educação da criança pequena, uma vez que ela contribui para o desenvolvimento de capacidades e habilidades importantes para a formação dos indivíduos.
Brincando, a criança consegue se constituir como um ser participativo, através de suas interações com grupos. Essas interações lhes permitem apropriar dos valores e culturas sociais, além de aumentar sua auto-estima e seu desenvolvimento pleno em diferentes aspectos, tais como o físico, motor, cognitivo e afetivo.
Entretanto, pelo exposto nesse estudo depreende-se que, para que a ludicidade alcance resultados positivos, depende, em muito, da postura adotada pelo professor, que deve organizar e planejar suas atividades. O professor precisa fazer uma escolha criteriosa das brincadeiras que serão realizadas em sala de aula, para que, mais que um prazer, elas se transformem em atividades educativas.
Embora a brincadeira pareça um momento de ficção, ela permite que se trabalhe as percepções da criança sobre o mundo e sobre o comportamento humano. Permite ainda que ela se expresse, que se comunique e que vá incorporando novos conhecimentos sobre aqueles previamente adquiridos. As brincadeiras podem, sob essa perspectiva, serem trabalhadas de modo interdisciplinar, favorecendo a aprendizagem de diversos conceitos constantes do currículo escolar.
Por meio das brincadeiras, apesar de envolverem movimentos e mobilidades, o professor pode obter a disciplina e a ordem na sala de aula, o que não significa que deva cercear-lhes a capacidade criativa. É importante considerar que alunos disciplinados são aqueles que estão realmente envolvidos nas atividades propostas, ainda que isso signifique manifestações naturais, tais como conversas paralelas, trocas de informações, sorrisos e perguntas.
Considera-se, portanto, que a ludicidade pode se colocar como um importante recurso em salas de aula da educação infantil, uma vez que seja vista como uma importante atividade, cujas implicações, quando bem trabalhadas, favorecem a formação de indivíduos autônomos, capacitados para que, inseridos no mundo, desenvolvam atitudes positivas em relação a si e à sociedade em que vive.
REFERÊNCIAS
AIRÈS, Phillippe. História Social da Criança e da Família. Trad. Dora Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9394/96. Brasília: Senado Federal, 1996.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 3v.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil : pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC, SEB, 2006. 32 p.
CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida; LUCENA, Regina Ferreira de. Jogos e brincadeiras na Educação Infantil. 4. ed. Campinas-SP: Papirus, 2008. 96 p.
DORIGO, Helena Maria Girotto; NASCIMENTO, Maria Isabel Moura do. As concepções históricas sobre as crianças pequenas: subsídios para pensar o futuro. Rev. Educare et Educere. Vol. 2 nº 3 jan./jun. 2007. p. 15-32.
KRAMER, Sonia. A política da pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. São Paulo: Cortez, 1992.
ROSA, Adriana. Lúdico e Alfabetização. 5. ed. Curitiba, PR: Juruá, 2007. 120p.
UNICEF. Declaração dos Direitos Internacionais da Criança. Disponível em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10120.htm> Acesso: 18 maio 2009.