A importância das teorias do ensino na seleção e organização das atividades educativas na Pré - Escola

A educação é um processo no qual realiza-se a transmissão dos valores, hábitos culturais, conhecimentos de geração mais velha para a mais jovem (Libâneo, 1994). Para que se desabroche com êxitos é necessário que as actividades sejam bem organizadas ou planificadas de acordo com o nível de desenvolvimento do educando. A educação pré-escolar é um subsistema de ensino que visa estimular as habilidades primarias da criança para a sua fácil adaptação no ensino escolar. Naturalmente para a efectivação deste propósito o educador assume um papel-chave, uma vez que é o responsável na organização das actividades lúdicas de aprendizagem. Incumbe-se ainda ao educador num nível micro, operacionalizar, trabalhar, ou seja, contextualizar e ressignificar os conteúdos (Lopes,2012) de aprendizagem de modo que o educando apreenda de forma mais significativa e haja a transferência da aprendizagem.

Na verdade, existe uma relação umbilical entre os conteúdos e o desenvolvimento cognitivo. Não haverá aprendizagem sem os conteúdos; porém, recorde-se também que nem todos conteúdos favorecem a aprendizagem. Esta situação reside no facto de existir as diferenças individuais, culturais, sociodemográficas, o que condiciona o nível da aprendizagem do aluno. Neste contexto, surge a necessidade de conhecer os critérios de selecção e organização dos conteúdos escolares com vista a proporcionar a aprendizagem dos alunos. A psicologia da educação, a partir das suas fundamentações teóricas fornece uma ampla gama de conhecimentos sobre as regularidades do processo da aprendizagem. Esse contributo refere-se fundamentalmente sobre os factores que interferem positiva ou negativamente na aprendizagem, a destacar o desenvolvimento (aspectos físico, intelectual, afectivo), as diferenças individuais, as necessidades infantis, da motivação, e os factores ambientais e sociais (haydt, 2011).

Dada a relevância das teorias da aprendizagem no processo de selecção e organização dos conteúdos escolares e na sua demonstração do processo de ensino e aprendizagem, este trabalho de pesquisa pretende estudar junto dos educadores pré-escolares da cidade de Montepuez as suas experiências na selecção e organização dos conteúdos, ou seja, até que ponto procuram incorporar as teorias psicológicas nas suas actividades educativas.

 

 

O nosso sistema educativo reconhece a necessidade de proteção à infância, relevando a importância da educação pré-escolar no desenvolvimento da personalidade considerada em todos os seus aspetos na aquisição de compenetrais e desenvolvimento de atitudes nos vários domínios a saber: na familiarização com o meio cultural, no desenvolvimento de comportamentos refletidos e responsáveis, na integração social e escolar, tendo em conta o seu contributo no sucesso da escolarização básica. 

Associado a este facto, nos últimos tempos tem sido notório um aumento significativo de centros infantís. E a maioria desses centros infantís, se não todos vêm imbuídos de inúmeras expectativas sobre o seu rendimento financeiro e não só mas também o seu bem servir aos filhos da comunidade em que o rodeia no que tange a preparação para o ensino escolar. Até por que, actualmente tem sido discutido os melhores centros infantil para que os pais e encarregados de educação possam deixar os seus educandos.

Entretanto muito menos do que apenas debater a qualidade de escolinhas, importa conhecer como os educadores observam as teorias do ensino. Assim, reconhecendo o contributo das teorias psicológicas para a condução do processo educativo que estimula o desenvolvimento cognitivo dos educandos, pretendemos responder a seguinte questão: Como os educadores dos centros infantis da Cidade de Montepuez observam as teorias do ensino na selecção e organização das actividades educativas. 

Em associação a esta questão, de modo particular pretendemos investigar:

(i) Que critérios os educadores observam para determinar a selecção de uma actividade?

(ii) Como as actividades seleccionadas e orientadas estimulam o desenvolvimento cognitivo dos educandos?

(iii) Que limitações dos educadores enfrentam no decurso da organização das actividades?

(iv) Será que o processo de selecção e organização das actividades educativas dos educadores tem relação com as teorias de ensino?

 

 

O interesse pelo estudo sobre A planificação das actividades de ensino na pré - escola caso: Centro Infantil José Cafasso, prende-se com as exigências de certas áreas: tomada de decisão em volta da carreira e desafios do curso que o estudante durante a cadeira de Estágio em Psicologia Educacional ter verificado a falta de planificação das actividades de ensino no centro infantil José Cafasso. Desta forma acredita-se que este tema é de grande importância para a actualidade pois ao se falar da planificação das actividades de ensino na pré-escola não se pode menosprezar a importância do plano nas actividades ministradas neste centro infantil, pois o plano é um guião orientador de qualquer actividade a se efectuar.

Com esta pesquisa ajudará as educadoras a conhecer a função de um plano de actividades de ensino para melhor leccionar e enquadrar cada actividade de acordo com a faixa etária e o desenvolvimento cognitivo, afectivo e psicomotor de cada criança.

A pesquisa irá ajudar os pais e encarregados de educação a se inteirar melhor no que se refere as actividades implementadas pelo centro infantil, visto que os pais e encarregados de educação participam de forma activa no que tange a educação dos seus filhos.

 

1.5. Objetivos

Geral

1. Compreender como os educadores dos centros infantis da Cidade de Montepuez observam as teorias do ensino na selecção e organização das actividades educativas.

 

Específicos

1. Identificar as teorias usadas pelos educadores dos centros infantis de Montepuez na seleccao e organizacao das actividades educativas;
2.  Descrever a importância do uso dessas teorias na seleccao e organizacao das actividades educativas;
3. Propor estrategias para o uso dessas teorias na seleccao e organizacao das actividades educativas.

 

 

 

A selecção dos conteúdos no processo educativo 

 

O professor é um elemento importante na mediação e materialização dos conteúdos escolares. Estando no nível micro da planificação do ensino, cabe a ele seleccionar os conteúdos de ensino que vão favorecer a preparação do aluno para as exigências sociais (Lopes, 2012). Para isso existem duas (2) fontes para a selecção das matérias escolares que são (i) o programa oficial elaborado no nível macro e (ii) o programa pessoal do professor.

De acordo com Haydt (2011) e Piletti (2004) o Programa escolar oficial é o guia que apresenta em linhas gerais os objectivos e os conteúdos escolares para uma determinada classe ou nível de ensino, circunscrevendo os conceitos e as habilidades principais a serem desenvolvidos. É elaborado a nível central (Ministério da Educação) o que permite em certa medida uniformizar o ensino num determinado país ou província. Assim, representa que tipo de cidadão um Governo ou Estado pretende formar dentro do território sob a sua jurisdição. Já o Programa pessoal do professor é o plano de ensino que tem o objectivo de operacionalizar o programa oficial e contextualizar o ensino de acordo com as condições sociais, classe, nível do desenvolvimento, entre outros. Como depreende-se, é elaborado no nível micro da planificação (ex: pelo professor) e pode ser semanal, mensal, trimestral ou anual.

Nos aspectos descritos acima, encontramos alguns aspectos das teorias da aprendizagem. O programa oficial do ensino é concebido tendo em mente um grupo de alunos com capacidades ou desenvolvimento cognitivo mais homogéneo. Isto encontra um fundamento na teoria de psicogenética de Jean Piaget que refere a existência de estágios de desenvolvimento universais ou comuns nos indivíduos. Por exemplo, a formação das classes escolares e os programas de ensino são feitos tendo em conta este pressuposto. Os programas de ensino para as crianças pré-escolares e escolares apresentam conteúdos relacionados às experiências das crianças sobre exploração e manipulação de materiais (desenho, jogo de faz-de-conta, canções). Alias, Piaget (1968) argumenta que nestas fases do desenvolvimento a criança aprende pelas acções de agarrar, manipular, imitar, sentir, mexer os objectos.

Por outro lado, reconhece-se o facto de que o contexto social influi bastante na regularidade da aprendizagem, dai a abertura dos programas oficiais aos programas do professor. Falando do contexto educativo moçambicano, o inde/mined (2003) preconiza que “ os programas de ensino devem prever uma margem de tempo, que permite a acomodação do currículo local”, ou seja, “a escola tem à sua disposição um tempo para a introdução de conteúdos locais, que se julgar relevante para uma inserção adequada do educando na respectiva comunidade” (p.27).Ainda a mesma fonte acrescenta que essas matérias propostas pela escola, “devem ser integradas nas diferentes disciplinas curriculares, o que pressupõe uma planificação adequada das lições”.É neste ponto onde emerge a teoria socio-histórico-cultural de Lev Vigotsky que como a própria denominação alude, defende que a aprendizagem é contextual social, histórica e culturalmente.

Como já se referiu, a selecção dos conteúdos escolares tem em conta os objectivos educacionais e instrucionais. Neste aspecto, existem vários factores a ter em conta, a destacar: validade, significação, utilidade, flexibilidade e adequação (Piletti, 2004; Haydt, 2011). Com a validade quer se alertar que os conteúdos podem vir a ser obsoletos com o passar do tempo; visto que a ciência sempre está em desenvolvimento progressivo, há necessidade de actualiza-los. Não obstante, a validade implica tornar os conteúdos representativos ao contexto sociogeográfico (Piletti, 2004). Aqui, há um trabalho para o professor, pois precisa, quando for necessário, fazer ajustes no seu programa, substituindo os conteúdos desactualizados com os mais actualizados da ciência. Este pressuposto é defendido pela teoria da aprendizagem centrada na pessoa de Rogers. Esta teoria referencia que o fracasso na aprendizagem dos alunos, em certas situações, reside no tipo e na forma como é apresentado o conteúdo na sala de aulas. Muitas vezes têm um desajuste e falta de sentido para o ambiente do aluno (Rogers, 2010). Assim, surge a pertinência do professor ou a escola escolher conteúdos que sejam válidos ao aluno.

Outro critério relevante a se observar na selecção dos conteúdos é a significação. Quer dizer que a matériadeve estar relacionada com as experiencias do aluno, ou seja, com aquilo o que o aluno já sabe. Nas palavras de Ausubel, o conteúdoserá significante se interagir ou relacionar com os conhecimentos prévios podendo ampliar ou mudar os significados dos mesmos (Moreira, 2010;Valadares, 2011). Nesta perspectiva, se o novo conteúdo afectar significativamente, for mais amplo do que o conhecimento anterior, chamar-se de aprendizagem significativa superordenada, e quando se verificar o inverso estamos perante a aprendizagem significativa subordinada (Moreira 2010). Releva-se o papel dos subsunçores ou noções, conhecimentos, factos já conhecidos pelo aluno. Significa que para garantir a significância os conteúdos de aprendizagem devem estar organizados de forma lógica e o aluno deve possuir em sua estrutura cognitiva ideias-ganchos. No entanto, adicionalmente, é necessário que o próprio aluno esteja disposto ou queira relacionar os novos conhecimentos com os prévios, pois como afirma Moreira (2010 p.8), segundo Ausubel “não existe livro significativo, nem aula significativa, nemproblema significativo,” mas sim conteúdo potencialmente significativo, não significativo - o significado está nas pessoas, não nos conteúdos”. Esta óptica é compartilhada por Rogers (2010) ao afirmar que quando o aluno descobre que grande número de conteúdos curriculares não têm sentido ou significado para ele, o ensino se torna uma tentativa fútil e vaidade; resulta numa aprendizagem que “envolve apenas a mente, é uma aprendizagem que se processa “do pescoço para cima”, não envolve sentimentos ou significados pessoais, não tem relevância para a pessoa integral” (p.35-36). Ainda segundo o mesmo autor, a aprendizagem significativa é aquela em que há maior envolvimento pessoal (do aluno), é auto dirigida, que atende as suas necessidades e muda o seu carácter ou a totalidade do ser. Portanto, a luz das teorias psicológicas referenciadas, para seleccionar os conteúdos primeiro deve-se conhecer o tipo do aprendiz, suas vontades, curiosidades, interesses, necessidades, etc. e dai escolher conteúdos que vão satisfazer essas peculiaridades.

Mas nem sempre os conteúdos significantes favorecem a solução de problemas e lidar com novas situações. Face a essa limitação, surge um outro critério para a selecção dos conteúdos: a utilidade. Existe uma diferença entre a significação e a utilidade. A significação está mais ligada a aspectos intrapessoais (suas vontades, curiosidades, interesses) ao passo que a utilidade esta para aspectos externos (ex: exigências do mercado do emprego, condições sociais) do aluno. Para preencher o requisito utilidade, os conteúdos devem se harmonizar com a realidade social, económica, profissional e/ou política do aluno, ou seja, nas palavras de Haydt (2011), devem ser passíveis de aplicação em situações novas, ter valor prático para os alunos, ajudando-os na vida quotidiana a solucionar seus problemas e a enfrentar as situações novas.

O critério de flexibilidade será atendido quando for possível fazer modificações nos conteúdos já seleccionados, excluindo ou adicionando novos assuntos, com o intuito de adaptá-los às condições, necessidades e interesses do grupo de alunos (Piletti, 2004; Haydt, 2011). Parafraseando Freire (2003), os conteúdos do currículo padrão/transferência são mecânicos originando, numa terrível escassez de confiança na criatividade dos estudantes e na capacidade dos professores e é uma forma de manipulação das actividades dos professores e dos alunos. (2003, p.97). Orienta-se ao professor retirar ou acrescentar matérias importantes, que não estão plasmados no programa mas que julga serem relevantes para o desenvolvimento dos alunos. E, para aguiar (2013), reserva-se a tarefa aturada de preparar actividades que sejam construtivas, desafiadoras, interessantes, em harmonia com a realidade e as particularidades de aprendizagem e desenvolvimento do aluno.

Adicionalmente, na perspectiva psicológica, este critério encontra um fundamento teórico na perspectiva centrada na pessoa de Rogers que defende a não-directividade do ensino, exigindo um repensar da burocracia educativa caracterizada pelos programas ou currículos prescritos, conteúdos semelhantes para todos os alunos e métodos formatados como o melhor forma de universalização do ensino. Rogers refere que deve existir uma facilitação da mudança e da aprendizagem, a pessoa instruída é somente aquela que aprendeu como aprender, isto é, que aprendeu a adaptar-se e a mudar, que reconhece nenhum conhecimento é garantido ou estático (Rogers, 2010). No mesmo segmento, Ausubel defende o aspecto flexibilidade quando afirma que a melhor maneira do professor ensinar é aprender como o(s)  aluno(s) aprende(m).

Em seguida, existe o critério adequação ao nível do desenvolvimento. Este critério refere queos conteúdos devem respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nível de suas estruturas cognitivas (pillet, 2004; Haydt, 2011). De facto se os conteúdos não corresponderem aos interesses e desenvolvimento do aluno, de nada valerão. Alias, a teoria desenvolvimentista de Piaget entende que o individuo passa por estádios ao longo do seu desenvolvimento. Os estádios representam um padrão de pensamento que é alcançado de forma gradativa e progressiva, característico de uma determinada camada de indivíduos que consequentemente condiciona o modo de aprendizagem. Desta maneira, o professor que conhece o estádio dos alunos e como estes aprendem estará em condições de fornecer experiencias adequadas e estimulantes para o desenvolvimento (Veiga, 2013). As tarefas e o conteúdo a aprender devem ser seleccionados e organizados de forma que o aluno se sinta motivado a aprender (Tavares & Alarcão, 2005; Veiga, 2013). Pese embora discorde com a proposição de Piaget de que a aprendizagem é desencadeada ou condicionada pelo estádio do desenvolvimento como resultado da maturação ou processos internos (Bock, Furtado, & Teixeira, 2009; Campira & Araújo, 2012), também Vigotsky salienta a necessidade da adequação dos conteúdos quando introduz a noção de Zona do Desenvolvimento Proximal. Apesar de enfatizar o papel do outro na aprendizagem esta mediação social não terá efeito se não incidir na Zona do Desenvolvimento Proximal (Koll, 2010; Veiga, 2013; Almeida, 1996). A Zona do desenvolvimento proximal significa a distância que existe entre o que o individuo já sabe e o que precisa e pode saber com o auxílio do outro (vygotsky 1984). Assim, um bom ensino é aquele que vai estimular a Zona do desenvolvimento proximal (Koll, 2010) e, isto é possível pela selecção de conteúdos e tarefas não fáceis e nem difíceis demais para o aluno. Sendo a aprendizagem um processo que ocorre do interpessoal para o intrapessoal, torna-se necessário conhecer o aluno, contextualiza-lo social, espacial e historicamente, partindo do geral para o particular (do social para o pessoal) porém sem descurar a sua singularidade. Esta ideia implica que para a dinamizar ou excitar a zona proximal do desenvolvimento, deve-se olhar o contexto sociocultural do aluno. Por isso, de acordo com Campira & Araújo (2012) a integração do Currículo local na educação moçambicana tende a concretizar as posturas da teoria de Vygotsky e, reconhecendo que a aprendizagem é condicionada pela diversidade sociocultural este representa uma alternativa para minimizar o desfasamento entre os conteúdos de aprendizagem e o nível do desenvolvimento do aluno.

 

Critérios de organização dos Conteúdos 

 

Depois da selecção dos conteúdos há necessidade de serem estruturados para a fácil compreensão. Para o efeito, vários autores (Haydt, 2011; Libâneo, 1994; Piletti, 2004) afirmam que existem três critérios guias básicos na organização dos conteúdos, que são: a continuidade, a sequência e a integração.

O critério continuidade alude que a abordagem de uma matéria pode ou deve ser feita várias vezes ao longo do ensino, ao passo que a sequência implica abordar os conteúdos sempre a partir dos anteriores, aprofundando-os e ampliando-os progressivamente (Haydt, 2011). Estes critérios lembram-nos a forma como os conteúdos estão organizados ao longo das classes, onde por exemplo, verifica-se que um mesmo conteúdo é abordado tanto na 8ª classe como na 12ª classe mas com mais profundidade na 12ª classe. Esta postura é baseada na teoria de Brunner quando fala do currículo em espiral e na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel. Para Brunner, o processo de aprendizagem é gradual, isto é, o indivíduo constrói o conhecimento pouco a pouco, por isso, defende que o mesmo tópico deve ser ensinado em vários níveis e com um tratamento diferente (Tavares & Alarcão, 2005). Desta maneira, é possível ensinar tudo a todos.

A organização dos conteúdos não deve só se cingir a continuidade e a sequência. A continuidade e a sequência estão restringidas ou são observadas num determinado corpo de conhecimento. Um ensino fundamentado só nestes critérios forma e/ou “formata” indivíduos – ilhas. Por isso surge o critério integração que procura relacionar as diversas ciências do currículo, visando garantir a unidade do conhecimento (Haydt, 2011), ou seja, a educação integral na visão da teoria humanista da aprendizagem. Para a perspectiva humanista a aprendizagem significativa “é aquela que combina o lógico e o intuitivo, ointelecto e os sentimentos, o conceito e a experiência, a ideia e o significado, (…) que envolve a personalidade do aluno em sua totalidade”, e acrescenta que esta é a mais “profunda e duradoura” (Rogers, 2010 p.21, 38).

No ensino pré-escolar é complexa dado o nível de desenvolvimento cognitivo das crianças. A criança representa o adulto do amanhã, daí que a personalidade futura reflecte os modos de vida e da aprendizagem durante a infância. A educação infantil tem especificidade que precisam ser respeitadas, tendo como referência a outras crianças, suas necessidades de se compreender e explicar as especificidade da educação infantil, cujos objectivos definidos possam abarcar/envolver as duas modalidades: creche e pré  escola, sem distinção, mas também não deixando de considerar objectivos mais específicos para cada uma dessas modalidades: crianças de 0 a 2 anos e crianças de 3 a 5 anos assim definidas. O desafio tem sido levar o debate dos resultados das pesquisas das educadoras, levando-as a uma apropriação e reconstrução de suas praticas quotidianas. Segundo Martins e Nilza (1998:48),“O que se pretende é que o educador desenvolva, na sua prática educativa situações e momentos em que dê a conhecer oralmente as crianças aquilo que está escrito e que estas sozinhas não sao capazes de decifrar”. A organização do ambiente pré-escolar é pensada e planificada sempre que necessário, para que se propicie um bom acolhimento, uma atmosfera estimulante para que as crianças tenham vontade de participar nas actividades por elas submetidas. Para MARQUES (1999:99) “na educação pré-escolar, os educadores na maior parte não possuem uma formação psicopedagógica, e muitas das vezes não envolvem as crianças em actividades que visam o desenvolvimento de competências de aquisição da linguagem escrita”. O entendimento em educação infantil requere uma reflexão profunda dos processos de desenvolvimento da criança. A educação prestada nas instituições de educação infantil de hoje, exige um estudo minucioso a respeito da história do atendimento em Centros infantis dentro do processo educativo.

Para SILVA (1991:53) “O acto educativo deve ser organizado a partir da formação do educador e das experiências reais e concretas das crianças, tendo em conta a experiência da vida de cada uma criança de acordo com os conhecimentos, capacidades, interesses e necessidades”. O educador deve promover actividades que possam dinamizara os processos da leitura e da escrita, visto que ele tem o papel de mediador enquanto leitor e escritor das vivências que dizem respeito às crianças com quem interage. É importante que a pré-escola complemente a família e que ao mesmo tempo se estabeleçam padrões diferentes de relação de maneira a que a criança vá alargando o espectro de fórmulas relacionais sendo eles com os adultos, educadoras e companheiros.

 

Objectivos gerais do subsistema da Educação Pré-escolar

 

A Educação pré-escolar é a primeira etapa da educação, é o alicerce do processo de educação ao longo da vida, significa que deve-se criar condições básicas necessárias para que as crianças continuem a aprender e a desenvolver as suas habilidades a partir do qual já conhecem: (i) Promover o desenvolvimento intelectual físico, moral, estético e afectivo da criança, onde garante um estado sadio de forma a facilitar a sua entrada no subsistema de ensino geral; (ii) Permitir uma melhor integração e participação da criança através da observação, compreensão do meio natural, social e cultural que a rodeia, (iii) Desenvolver as capacidades de expressão, de comunicação, imaginação criadora e estimular a actividade lúdica da criança; (iv) Permitir um desenvolvimento equilibrado de todas as potencialidades da criança; (v) Proporcionar oportunidades de autonomia e socialização preparando-a para uma escolaridade bem-sucedida.

 

Caracterização dos programas da Educação pré-escolar

            As áreas curriculares são esquemas organizados de programação da acção educativa que são concebidas como estruturas flexíveis e ordenadas, facilitando tanto a acção do educador como a própria actividade da criança. O Programa da educação pré-escolar está concebido de forma a ter expressão racional e organizado com elementos que integram o processo educativo, garantindo a consecução e cumprimento dos objectivos do subsistema. Os temas seleccionados permitem que a criança: Participe em actividades que envolvam histórias, brincadeiras, canções não só da actualidade como também aquelas relacionadas com as tradições da sua comunidade; Explorare e manuseie os diferentes objectos das suas propriedades e de relações simples de causa e efeito; Conheça os pequenos animais e as plantas; Conheça o seu próprio corpo por meio da utilização e da exploração das suas habilidades físicas, motoras e perceptivas; Participe sem discriminação quanto ao sexo em brincadeiras, construções de objectos, actividades competitivas; Ter cuidado com os materiais de uso individual, tais como: caderno, lápis, borracha, lápis de serra, fichas individuais, uniforme ou bata e em casa tenha cuidado com a sua roupa, a escova de dente e os brinquedos. Para alcançar os objectivos da Educação pré-Escolar, são consideradas as áreas curriculares que estão concebidas para responder as exigências da educação pré-escolar das crianças nessa faixa etária, tendo em conta o padrão sócio - cultural em que estao inseridas, servindo também de preparação para as subsequentes áreas de escolaridade.