A importância da articulação ao projeto escolar com parceria da família e a comunidade local

                                                                                     *Lucileni Tânea Vigido Cruz
*Maria Francisca Fernandes de Lima
*Zélida Brito Tataíra

      A importância da articulação ao projeto escolar com parceria da família e a comunidade local

Introdução

O objetivo deste projeto consiste em apresentar as expectativas dos alunos, professores, familiares  e gestores da educação escolar de uma  comunidade local e sociedade para uma gestão articulada com  relação ao processo de implantação na comunidade e sociedade,onde a escola apresenta e deve ser movimentada  na semana e finais de semana em suas diversidade, destacando talentos e formando líderes para atuação em suas atividades diversas por direito e superação da formação humana, com espírito político de cobranças e críticas, onde o crítico devem ser preparado, também, com argumentos da superação, para indicar soluções das melhorias do físico, espiritual do prédio escolar, e nas teoria e prática atuante da educação formal e informal.
       Sabedores de que o fortalecimento com interação e socialização da integração na escola com o território no qual está inserida, visando maior participação das famílias e representantes da comunidade local na construção e execução do seu Projeto Político Pedagógico. Tendo como objetivo das estratégias de articulação das escolas com os famílias dos estudantes e parcerias da comunidade, onde poderia ter como engajamento na  comunidade no projeto educativo das escolas,sendo uma contribuição para que a mesma possa assumir , junto com cada unidade de ensino, firmando com isso o compromisso e responsabilidade por um desenvolvimento de integralidade de sua população, dando condição necessária para a construção de uma educação voltada para a cidadania, a convivência e os valores democráticos.
      Tendo em vista, de que, a escola precisa ter uma constituição com uma instância de gestão local, que auxilie os familiares e comunidade ao arredor a fim de envolvê-los no planejamento e execução de ações que contribuam para a melhoria tanto da escola, quanto da própria comunidade na região local.  Onde pode ser incluída uma proposta através de quatro etapas: formar um Comitê Local; o desenvolvimento de um diagnóstico com teoria especificando os movimentos objetivos e as realizações através das práticas educativas na escola; a programação com mapeamento das oportunidades educativas do território e a criação de um plano de ação para melhoria da educação na escola na perspectiva da integração escola-comunidade.
       Haja vista, de que na Primeira etapa: Formação de um Comitê Local a convite da escola com uma instância articulada pela escola, e sua objetividade é de integrar diferentes atores do território em que está situada para pensar os desafios da escola e elaborar ações e estratégias para melhorá-la. Onde o território deve ser considerado incluindo a escola, como um conjunto dos serviços, programas, projetos e equipamentos das políticas públicas de educação, cultura, assistência social e Sistema de Garantia de Direitos, esporte, educação ambiental, ciência e tecnologia. E também, valorizando a interação e socialização de um conjunto de atores sociais presentes neste espaço, tais como ONGs, associações comunitárias, clubes de mães, associações comerciais, entre outros.
Entendedores, de que a participação no Comitê precisa de ser representativa, sugere-se que este seja composto de forma equilibrada por familiares dos estudantes, professores, monitores, funcionários, gestores, coordenadores, interlocutores da comunidade e alunos, a fim de garantir uma maior capacidade de promover sinergias sobre os anseios coletivos quanto à educação das crianças, adolescentes e jovens, bem como quanto ao levantamento dos desafios específicos da realidade a ser enfrentada. Para propor os encontros regulares, no mínimo mensais, abertos continuamente à entrada de novos participantes. Além disso, recomenda-se que sejam feitos e compartilhados registros destes encontros e ações realizadas, com pessoas e representantes do território que, por alguma razão, não puderam participar do processo como um todo.
Precisando fazer do primeiro momento, a fundamentação no grupo reunido com a intenção de um debate para construção da proposta comum voltado para a garantia da educação naquele território, objetivando através da orientação com perguntas  tais como “qual o tipo de escola precisamos ” ou “que educação podemos oferecer para nossos discentes em suas diversidades?”. Uma estratégia interessante para ser utilizada neste momento é a “Educação escolar dos Sonhos“ para formação de um ser humano, com suas ideias, fortalecimentos e identificação de suas potencialidades, desafios e sonhos daquele grupo com relação ao projeto educativo para a escola. Tendo em vista, de que esta atividade é benéfica para construção do grupo o senso de coletivo, na medida em que parte dos anseios de cada um para a construção de um projeto comum.
E preciso ser aplicada uma metodologia para essa Educação escolar dos Sonhos .Através de convocação dos participantes, tendo como essência a identificação dentro da comunidade escolar, e os melhores canais de comunicação a fim de convidar professores, gestores e colaboradores em geral, além de estudantes, famílias e interlocutores da comunidade próxima para fazerem parte deste processo. As formas de convite são variadas, por meio de reuniões profissionais específicas, conversas  individuais, visitas a espaços institucionais, elaboração de boletins informativos, uso de sites, blogs, jornais, murais locais e outras formas criadas no próprio processo, esclarecendo, sempre e de forma objetiva, as razões desta iniciativa tomada pela escola. Com uma tarefa de articular o Comitê Local deve, inicialmente, ser assumida pela direção da escola, mas pode ser compartilhada ou delegada para o coordenador pedagógico ou outro profissional que tenha disponibilidade e interesse em ser o responsável por fazer esta articulação e assumir a coordenação da instância.
Entendedores, de que nas escolas, onde participam do Programa Mais Educação ou programas de educação integral semelhantes, a articulação para a constituição do Comitê e a coordenação dos encontros deverá ser de responsabilidade do professor comunitário ou professor articulador – profissional que compõe a equipe de educadores e que é o responsável pela integração da escola ao território, realizar o primeiro encontro, no qual se define esse sonho ou desejo comum, é preciso desenhar os caminhos para torná-lo uma agenda concreta, com etapas e metas. Embora não exista um único roteiro para esse processo, há algumas ações que podem fortalecer o grupo, ajudando-o a entender melhor seu papel na construção do projeto educativo da escola. Estas ações serão descritas nas próximas etapas.

Parte-se para Segunda etapa: Trabalhando com um Diagnóstico das Práticas Educativas da Escola, sendo na primeira ação a ser realizada pelo Comitê Local deve ser um diagnóstico das práticas educativas da escola. Isso porque a realização do diagnóstico e sua análise permitem o planejamento de ações e estratégias que visam a superação dos desafios educativos locais identificados – que são o objetivo deste grupo. O diagnóstico deverá levantar informações sobre a realidade percebida pelos representantes do Comitê Local acerca dos seguintes aspectos:
l    o sistema educativo;
l    o ambiente escolar;
l    as relações estabelecidas na comunidade escolar;
l    a apreciação sobre as disciplinas;
l    o uso de equipamentos;
l    o conhecimento sobre a comunidade próxima à escola;
l    a visão da escola a respeito da aproximação entre família e escola;
l    o acesso a lazer e cultura e aos demais direitos.
                     
Conhecedores de que, deve ser realizado um roteiro com as perguntas e a  metodologia para orientação do  diagnóstico, onde precisa ser desenvolvido pelo coordenador do  Comitê Local. Pelo motivo que serão os elementos para  serem avaliados, com indicações de diversas  instrumentalizações servindo de  referência:
       -  Identidade para Qualidade da Educação;
      - A referência do Diagnóstico Socioterritorial do bairro-escola.
E através das instrumentalizações preparadas, o Comitê Local, fará se uma reunião, tendo como pauta a discussão com respostas das questões. E quando tiver as respostas, o grupo deverá realizar uma análise dos dados, com análise  acontecerá  a identificação da real situação da escola. Para tanto, sugerimos que sejam observados aspectos relativos aos seguintes eixos:
       • processos de tomada de decisão participativos e transparentes, de forma
       a garantir Instâncias de gestão participativas, divulgação das decisões,
       participação  estudantil;
      • participação ativa das famílias e dos agentes locais, tanto nas instâncias
      de tomada de decisão quanto no apoio e desenvolvimento de atividades
      formativas, de avaliação  e  outras;
      • oportunidades educativas diversificadas e articuladas à proposta político-
      pedagógica da escola, incluindo a organização de tempos e espaços,
l    estratégias e metodologias de aprendizagem, valorização da cultura, das
      novas mídias e dos saberes local;
      • processos educativos centrados nos estudantes, considerando os saberes
      os desejos , as necessidades e valorizando a identidade cultural, étnica e
      de gênero de  cada sujeito;
      • integração com o território, com o envolvimento da escola nas questões
      locais e utilização do território como espaço de aprendizagem.
      
Quando adquiridos os eixos do diagnóstico, terá a serventia de auxiliar para uma visualização dos pontos fortes e das fragilidades da escola em relação a sua capacidade de executar um projeto educativo que realmente valorize os processos  a integração dos diferentes, fatores da comunidade escolar e do entorno, de forma a constituir-se numa escola articuladora da educação no terrtório. E com a realização da análise, o resultado destas informações é sistematizado e compartilhado com a comunidade escolar e a comunidade   local. Os públicos sugeridos para o compartilhamento destes conteúdos são :
• Para o Conselho Escolar, em momento agendado para esta finalidade;
• Para os demais professores da escola, nas reuniões regulares de equipe;
• Para as famílias, em reuniões de pais;
• Para os estudantes, em encontros coletivos pontuais ou em sala de aula, encontros do Grêmio Estudantil, ou outras formas sugeridas pelas escolas;
• Para parceiros da escola em encontros agendados para esta finalidade.
Tendo em vista, de que, com isso, a expectativa de proporcionar aos diversos atores locais envolvidos nesta nova dinâmica de integração um panorama da situação da aprendizagem na escola, a fim de que estes possam se mobilizar para colaborar na definição de estratégias coletivas para a promoção da aprendizagem no território, fortalecendo e validando o próprio Comitê Local como instância de tomadas de decisão da escola.

Na terceira etapa: Realização de um mapeamento das oportunidades educativas do território próximo à escola, sendo como próxima ação a ser realizada pelo Comitê Local um espaços e organizações que possam contribuir com a educação, e é também uma ação de mobilização. E com a convocação das pessoas a olhar para nossas cidades com esse propósito, apresentamos a idéia de que a educação também acontece fora da escola e pode complementar e apoiar o trabalho dos professores.
E, além de ser convidada a entender sua própria comunidade, as pessoas que participam do mapeamento começam a se reconhecer e se apropriar do local onde vivem, descobrindo relações e criando vínculos que até então estavam escondidos. Com a praticidade do exercício permite também que as pessoas descubram o que não é educativo de suas cidades e percebam problemas ou questões locais que precisam ser trabalhadas coletivamente, que convidam a uma ação coletiva de educação. Quando terminado o mapeamento, por exemplo, podemos perceber que a cidade tem pouca sinalização, o que prejudica o trânsito local e a segurança das pessoas.
Esse pode se tornar o mote de uma atividade interdisciplinar na escola, convidando alunos, professores e direção a pensarem juntos como melhorar a sinalização do entorno da instituição. Se a proposta mobilizar as pessoas, ela pode até se tornar uma pauta para o município, encorajando os estudantes a descobrirem como funcionam os trâmites para implementação e revisão de leis, como funciona a casa legislativa local, qual o papel dos vereadores, quem são e como operam as lideranças comunitárias, etc. Uma pauta local pode virar aprendizado e mobilização social, ampliando o repertório sociocultural e político de toda a comunidade.
Ao ver o mapeamento realizará passo a passo,simplificado do processo de mapeamento que inclui três fases: planejamento, execução e sistematização.
Como em todos os processos educativos, não há uma única forma de desempenhar esse mapeamento. Cada comunidade, cada escola e cada Comitê Local devem levar em conta suas características, composição, disponibilidade e interesses, estrutura de funcionamento, etc. Assim, o planejamento dessa atividade pode e deve ser alterado de acordo com as características do território e grupo em questão.

E com a quarta Etapa: Será a elaboração do plano de ação para melhoria da educação na escola na perspectiva da integração escola-comunidade

Haja vista, de que, a constituição do Comitê Local e a realização do diagnóstico e do mapeamento já são estratégias que, se bem realizadas, aproximam a escola, as famílias e a comunidade local. No entanto, para consolidar esta aproximação e garantir que esta parceria se estabeleça de forma efetiva e duradoura, é interessante que seja desenhado um planejamento permanente, com previsão de ações contínuas a serem desenvolvidas pelo Comitê Local. Este planejamento se traduz na elaboração de um plano de ação com estratégias de curto, médio e longo prazo, que considerem as questões levantadas no diagnóstico e as possibilidades apontadas pelo mapeamento.
Tendo em vista, de que, não existem regras para determinar ações específicas. Podem ser desde atividades que melhorem o ambiente físico da escola, que apóie  a escola em atividades pedagógicas junto aos estudantes, que ampliem o acesso aos recursos educativos da cidade ou que articulem redes de serviços. Sendo que o importante é que as ações reflitam as preocupações e desafios da escola identificados pelo grupo e se constituam em estratégias que fortaleçam a capacidade da comunidade escolar de agir coletivamente. É fundamental também que as ações propostas sejam exequíveis, isto é, elas precisam ter condições de realmente serem realizadas no tempo previsto, caso contrário o plano de ação perde sua confiabilidade.
E mais, o plano de ação não tem um formato pré-determinado. Cada Comitê Local pode construir seu próprio modelo, a partir da realidade de cada escola. No entanto, é importante que ele indique claramente as ações previstas, os responsáveis por cada ação e também os prazos para sua realização.

Como serão os acompanhamentos e avaliações   

Tendo como finalidade, aos encontros e ações do Comitê Local que devem ser avaliados sistematicamente. Os critérios para tal avaliação devem levar em conta aspectos tais como:
• a contagem de participantes;
• as diferenças dos participantes;
• valores da participação;
• o desenvolvimento das ações propostas;
Além disso, é interessante avaliar a sustentabilidade do Comitê Local ao longo do tempo, considerando:
• a disciplina com responsabilidades e compromissos de horas e aos encontros  da participação (se os representantes comparecem em todos os encontros)
• a compromissos e responsabilidades,criatividades, dinamismo, parceiros, companheiros da agenda (se as reuniões e atividades previstas realmente acontecem)
• autenticidades do grupo (Quem coordena tem sempre que estar presente ou o grupo consegue realizar a reunião na ausência do coordenador?)
É ainda interessante prever, nas reuniões do Comitê Local, momentos para que seja feita uma avaliação coletiva do mesmo, o que permite que o grupo identifique suas forças e suas fragilidades e possa, a partir disso, se fortalecer.
 
 

Incluindo a importância de utilização da articulação entre as áreas do conhecimento

Sabedores de que, a leitura e a escrita são pontes incontestáveis para que haja uma inclusão do indivíduo dentro da comunidade e  sociedade. Tendo a escola à responsabilidade de sistematizar esses saberes, salienta-se que não é papel apenas de um professor, também das famílias, para que haja uma aquisição significativa na convivência. Tendo em vista de que a escola é uma somatória que auxilia orientando o norte para os tipos formando conjunto com fim comum: a inserção do aluno no mundo letrado. Reconhecendo sua importância na sala de aula sugerimos que a utilização do texto aconteça com mais freqüência e que este uso possa articular-se coerentemente dentro de uma proposta interdisciplinar articulada entre as áreas de conhecimento.
No entanto, não podemos atribuir toda a culpa apenas ao professor, pois há diversos fatores que comprometem o processo de ensino-aprendizagem, como, por exemplo, os aspectos físicos da escola, condições de trabalho, entre outros.
E em todavia, no presente trabalho, deter-nos-emos a observar qual o espaço dedicado à diversidade na sala de aula e, por conseguinte, qual o tratamento dado à leitura no cotidiano escolar mais especificamente nas aulas de outras disciplinas, uma vez que o trabalho com a diversidade textual já se incorporou nas aulas. Entendedores, de que, este, por sua vez, deveria ocupar lugar de destaque no cotidiano escolar, pois, através do trabalho orientado para leitura, o aluno deveria conseguir apreender conceitos, apresentar informações novas, comparar pontos de vista, argumentar, etc. Dessa forma, o aluno poderá caminhar adiante na conquista de sua autonomia no processo de aprendizado e superarem em todos os outros relacionados com a convivência na comunidade e sociedade.
As práticas pedagógicas de língua materna tem sido alvo de uma constante preocupação. Afinal, muitas são as dificuldades dos alunos no que diz respeito ao desenvolvimento da proficiência em leitura e compreensão de texto. No entanto, não podemos esquecer que é papel da escola como um todo tornar nossos alunos capazes de utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem, sabendo fazer uso de informações contidas nos textos, bem como conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia. Logo, a família ,e também, não só o professor de Língua Portuguesa, mas o corpo docente como um TODO deve ser responsável pela a trajetória de sucessos e de insucessos que acompanha a formação do alunado. Se nosso objetivo enquanto educadores é promover o processo de ensino-aprendizagem, devemos perceber que a linguagem é o meio pelo qual nossa ação se concretiza, por isso devemos consubstancialmente desenvolvê-la.
Dessa forma, se compreendemos o texto como sendo a unidade básica da linguagem verbal, devemos utilizá-lo como instrumento em nossas aulas e torná-lo mais presente no cotidiano escolar dos nossos alunos trazendo para o contexto educacional os diversos gêneros textuais disponíveis na sociedade.
Quanto a isso, n os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.30) afirma-se que: “Cabe a escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade”. (PCN, 1997, p.30)

Na articulação escolar o gênero entre as áreas de conhecimento

Considerando o que foi acima apresentado, percebemos a necessidade de um ensino de língua que esteja de acordo com o contexto no qual estão inseridos os indivíduos presentes no processo ensino-aprendizagem em evidência. Não se devem artificializar o contato desses indivíduos com sua língua materna. Ao contrário, a escola deve procurar envolver seus alunos em situações concretas de uso da língua, de modo que consigam, de forma criativa e consciente, escolher meios adequados aos fins que se deseja alcançar. Pois, como bem afirma Schneuwly e Dolz (1999), a escola é sim um lugar original de comunicação. Ao inserirmos a diversidade de gêneros nas práticas didáticas, colocamos o aluno em contato com gêneros textuais que são produzidos fora da escola, em diferentes áreas de conhecimento, para que ele reconheça as particularidades do maior número possível deles, e possa preparar-se para usá-los de modo competente quando estiver em espaços sociais não escolares.

Além disso, ao explorar a diversidade textual, o professor aproxima o aluno das situações originais de produção dos textos não escolares, como situações de produção de textos jornalísticos, científicos, literários, médicos, jurídicos, etc. Essa aproximação proporciona condições para que o aluno compreenda como nascem os diferentes gêneros textuais, apropriando-se, a partir disso, de suas peculiaridades, o que facilita o domínio que deverá ter sobre eles.
Trabalhar com gêneros textuais permite ainda a articulação das atividades entre as áreas de conhecimento, contribuindo diretamente para o aprendizado significativo de prática de leitura, produção e compreensão.

De acordo com os Parâmetros curriculares Nacionais de Língua Portuguesa,
Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte de atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno. (PCN, 1997, p.34)


Como podemos perceber, o texto deve ser um instrumento que deverá unir os conteúdos das disciplinas a um contexto social que deverá instigar a leitura, provocando reflexão, portanto, não tem sentido que aulas de Português, Matemática, História, Geografia, Ciências e outras tenham como referência para o ensino apenas o que for fornecido pelos livros didáticos, e também não tem sentido que mesmo trabalhando com outros gêneros, os utilizemos como pretexto apenas. Dessa forma, uma seleção variada de gêneros seria muito útil para orientar a programação curricular, seja enquanto definição de princípios seja enquanto delimitação de objetivos, conteúdos e atividades. A diversidade textual, que existe fora da escola, pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCN, 1997, p.34). Faz-se necessário que a inserção dos gêneros textuais nas aulas do ensino fundamental vise uma articulação com a sua utilização na sociedade e ano restrinja o ensinamento de LP em situações de análise lingüística, mas almeje alcançar dentro de uma proposta interdisciplinar resultados propícios ao uso do texto dentro e fora da escola. Portanto, ressaltamos mais uma vez a importância da utilização dos gêneros textuais baseados em Cristóvão e Nascimento (2006, p.46) “é papel da escola assumir-se enquanto espaço oficial de intervenção para proporcionar ao aprendiz condições para que dominem o funcionamento textual com vistas a sua inserção”. E se estão todos os professores, seja o de LP ou não, engajados na concretização dessa inserção, é necessário que credibilizemos o uso dos gêneros em nossas aulas. Ao incorporar práticas de leitura e compreensão de textos como as sugeridas acima, o professor pode encontrar diversos desafios. Ao tomar os gêneros como ferramenta de reflexão para o trabalho na sala de aula, o professor deve tomar cuidado para não cair num modismo, mas deve estar consciente do objetivo a ser atingido.
Além disso, não podemos ignorar que, por mais que se resgate o contexto e a intenção comunicativa de uso do gênero, este, ao ser inserido em práticas escolarizadas, passa a ser um instrumento de estudo para construção de objetivos diversos.


Considerações Finais

Diante de tudo isso, observa-se que o trabalho com gênero na escola pode contribuir para a apropriação por parte das formas de dizer que circulam socialmente. Possuir um domínio maior dessas formas pode assegurar um pouco mais um exercício mais pleno de cidadania, objetivo maior de quase TODOS os programas curriculares, mas que, infelizmente, fica no nível da intenção, visto que na prática ainda é algo, muitas vezes, inatingível.
Para fundamentarmos nossas observações, realizamos uma pesquisa com alguns professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) de uma escola municipal e outras estaduais, ambas da região metropolitana de Recife, a respeito da utilização dos textos na sala de aula, das dificuldades encontradas para o ensino de sua disciplina e que textos utilizavam para ministrá-las.

A despeito dessa situação, a escola tem responsabilizado o professor de língua materna quanto aos problemas de aprendizagem da palavra escrita. São freqüentes as reclamações de outras disciplinas a que estamos sujeitos no nosso dia a dia. Os demais professores alegam que seus alunos não sabem ler e escrever e nos perguntam o que podemos fazer por eles. Um aspecto que devemos nos deter é o fato de que a linguagem da escola tem se distanciado cada vez mais daquela utilizada pelos alunos. Nesse caso a organização escolar, que não admite a diferença, impede que se lance um olhar menos avaliativo à produção de nossos alunos, em que se perceberia as questões de identidade que estão em jogo na escola: e por isso eles não sabem ‘ler’ nem ‘escrever’.”. Ou seja, os próprios professores são vítimas da ausência de práticas que estimulem as práticas de leitura e compreensão, o que nos revela o quão limitado ainda se encontra o espaço dos textos na escola.
Tais dados nos revelam que a importância de se explorar a diversidade de gêneros em sala está bem consolidada em muitas das práticas dos professores, no entanto, sabemos que não é a presença dessa diversidade que vai produzir alguma diferença, mas a utilização adequada dos mesmos em função de uma aquisição significativa da linguagem, pois de acordo cO objetivo desta pesquisa consiste em conhecer as expectativas das crianças, dos pais, dos professores e da gestão em relação ao processo de implantação do

REFERÊNCIAS BILIOGRÁFICAS


BAKTHIN, Mikail. Estética da Criação Verbal. Martins Fontes: SP, 2003.
CRISTÓVÂO, V.L.L.; NASCIMENTO, E.L. Gêneros Textuais e ensino: contribuições do interacionismo sócio-discursivo. In KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Orgs.). Gêneros Textuais: reflexões e ensino. 2ª ed. Lucerna: Rio de Janeiro, 2006.
MATÊNCIO, M.L. M; Leitura, produção de textos e a escola: Reflexões sobre o processo de letramento. Campinas. São Paulo, Mercado de letras, 2000.
Parâmetros curriculares Nacionais. Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília. MEC/SEF. 1997.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim Os gêneros escolares: Das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, nº11. 5-17. 1999.
SCHNEUWLY, Bernard e DOLZ, Joaquim, Gêneros orais e escritos na escola/ tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.