A Gestão e a Escola

RESUMO

O tema do presente artigo discuti a importância que a gestão escolar vem apresentando a âmbito mundial. O histórico da educação brasileira divide-se em educação colonial, republicana e contemporânea. A pesquisa descreve a gestão como o ato de realizar ações que conduzam a realização dos objetivos e metas propostas. Bem como a gestão escolar que engloba as incumbências que as unidades escolares possuem como elaborar e executar a proposta pedagógica, administrar o pessoal e os recursos materiais e financeiros. Por meio da pesquisa bibliográfica é enfatizado a importância da gestão democrática para a qualidade do ensino e afirmando a necessidade de se aprofundar mais na compreensão dessa temática, ampliando-se os espaços de discussão por uma efetiva gestão democrática, o qual apresenta-se como uma condição fundamental para a melhoria da qualidade na educação.

Palavras-Chave: Gestão escolar. Educação. Gestão democrática.

INTRODUÇÃO

São vários os aspectos relevantes a serem considerados em relação à temática da organização escolar.

Segundo Souza (2006) o pensador Anísio Teixeira, defendia que na administração estabelece-se uma relação de poder e que este é exercido pela pessoa que administra, há distinção entre a administração de uma fábrica e a administração de uma escola, reafirmando a natureza pedagógica desta. O autor também afirma que as ideias de Anísio Teixeira “demonstram que a administração escolar é, antes de tudo, uma ferramenta a serviço do desenvolvimento pedagógico da escola e não possui uma razão própria alheia ao trabalho docente e à função educativa da instituição (SOUZA, 2006, p. 48).

Para Alonso (1976), a administração escolar pode ser vista como uma especialização da administração, não se diferenciando, portanto, inquietação no que diz respeito aos objetivos educacionais e às expectativas sociais que se alteram ao longo dos tempos, o que podemos identificar como a realidade sócio histórica presente na relação escolar. Alonso (1976) apud Souza (2006),

Contextualiza que não investe nessa questão e volta-se para a discussão de quem deveria atuar como diretor de escola, ao que responde: “O caminho para esse ideal consiste em preparar professores ou educadores em geral, interessados em assuntos administrativos, para assumirem gradativamente funções desta natureza administrativa” (ALONSO, 1976, p. 185 apud SOUZA, 2006, p. 58).

O pensamento crítico, a participação coletiva, a postura dialógica e o compromisso democrático são elementos definidores do movimento antropossociopolítico contemporâneo que se observa em numerosas obras individuais e coletivas de gestão educacional da atualidade.

Sander (2009, p. 75) destaca, ainda, o “campo de lutas e disputas” em que transita tanto o pensamento crítico. Estas disputas se observam tanto nos processos de formulação política como nas práticas de intervenção no cotidiano da gestão educacional, refletindo posições políticas diferenciadas sobre a condição humana, a cultura e a educação. Muitas vezes, estratégias administrativas, como descentralização, autonomia, colegialidade e participação são apregoadas pelos protagonistas das várias concepções educacionais em disputa. Os seus significados, no entanto, são diferentes, quando não opostos. (SANDER, 2009, p. 75).

DESENVOLVIMENTO TEÓRICO

CONTEXTUALIZANDO A GESTÃO ESCOLAR

Souza (2006) apresenta uma argumentação em defesa da terminologia “gestão escolar” em detrimento da “administração escolar” por considerar que a primeira abarca não só a competência técnica necessária ao processo de organização e gestão, mas também a vertente de natureza política estabelecidas no cotidiano da escola:

A gestão escolar pode ser compreendida como um processo político, de disputa de poder, explicitamente ou não, através do qual as pessoas que agem na/sobre a escola pautam-se predominantemente pelos seus próprios olhares e interesses acerca suas formas de compreender a instituição e os seus objetivos prevaleçam sobre os dos demais sujeitos a agirem como elas pretendem (SOUZA, 2006, p. 127).

Para que lograsse êxito em sua eficiência, a gestão escolar foi vista por muito tempo como de responsabilidade quase exclusiva do diretor escolar, tendo sido marcada, no Brasil por práticas nas quais o diretor era figura central. Isto se deve, em boa parte, às marcas da concepção tecnicista deixadas ou assumidas na nossa educação. A essas marcas, acrescentou-se as novas concepções de gestão, sobretudo, as calcadas nos modelos gerenciais, ainda presentes em nossas escolas, fato que não se pode negar, dado o caráter sócio Histórico da constituição da cultura escolar. As marcas ficam, ainda que se anseie por mudanças.

Souza (2006) apresenta um levantamento do perfil da gestão escolar no Brasil, a partir de publicações e estudos realizados no período de 1930 a 2004. Esse perfil revela que a administração escolar passou a ser denominada de gestão escolar a partir da década de 1980. Das variadas concepções pedagógicas que marcaram (e ainda marcam) nossa história educacional, há que se destacar a concepção tecnicista d educação que, como bem sabemos, teve grande influência no processo educacional brasileiro, sobretudo na década de 1970.

Segundo SAVIANI (2007, p. 380), “[...] a pedagogia tecnicista busco planejar a educação de modo que a dotasse de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.”

Ao descrever a pedagogia tecnicista, Saviani (2008) indica sua característica sistêmica, em que prevalece o processo, centrada no planejamento, referendada, portanto, como organização racional submetida à mecanização, nos moldes técnicos fabris.

Na verdade, a pedagogia tecnicista, ao ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas mediações (SAVIANI, 2008, p. 14).

A pedagogia tecnicista marcou fortemente a educação e sua gestão, sobretudo, com a divisão de atribuições no âmbito escolar ao criar as diversas funções a serem exercidas por especialistas.

Ainda hoje é possível percebermos a influência da concepção tecnicista, mesmo que tenhamos visto avançar o direito, legalmente instituído, à participação na gestão escola, seja pelos profissionais da educação ou pela própria comunidade escolar.

Saviani (2007) nos alerta para outra realidade presente na educação brasileira, surgida na década de 1990, com forte impacto sobre a gestão escolar. O autor denomina de “neotecnicismo” o movimento que, tendo os mesmos princípios da pedagogia tecnicista, defende não mais a responsabilidade da gestão como exclusiva do Estado e, sim, com “uma nova conotação: advoga-se a valorização dos mecanismos de mercado, o apelo à iniciativa privada e às organizações não-governamentais, a redução do tamanho do Estado e das iniciativas do setor público.” (SAVIANI, 2007, p.436) Assim, conclui o autor, “Estamos, pois, diante de um neotecnicismo: o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados.” (p. 437).

Essa nova concepção, embora, à primeira vista, pareça abrir a escola para a atuação da sociedade civil (e empresarial), apresenta, na verdade, uma desresponsabilização do Estado para com a educação, enquanto direito social garantido pela Constituição Brasileira. Além disso, possibilita a ingerência pedagógico-administrativa nas escolas, divergindo dos pressupostos de uma escola participativa e democrática, defendida historicamente pelos diversos segmentos sociais organizados.

A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, n° 9394/1996, dispõe sobre a possibilidade da participação da comunidade escolar e local por meio de conselhos escolares ou equivalentes:

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

(...)

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Assim, não basta a legislação apontar a possibilidade de uma gestão compartilhada na escola se está se vê, constantemente, tendo que atender a uma infindável lista de novos procedimentos e/ou projetos a serem implementados por ela, ignorando-se, muitas das vezes, a sua tão propalada autonomia, apresentando-se um aspecto preponderantemente administrativofinanceiro dos conselhos escolares, em detrimento dos aspectos administrativos e pedagógicos.

Segundo Ferreira (2009), após os anos de 1990, tornou-se prática das políticas públicas nacionais, em que se tem a descentralização como referência a multiplicação de tarefas destinadas à escola.

Ao mesmo tempo, planos e programas são enviados pelos sistemas educacionais à escola e, geralmente, se sobrepõem à tarefa de elaboração do PPP, por terem seu caráter mais estratégico e financeiro ao relacionarem metas e ações com seu financiamento. O plano de desenvolvimento da Escola (PDEscola) pode ser citado como o maior exemplo disso, mas também muitos sistemas municipais e estaduais têm seus planos próprios que se juntam aos nacionais e se avolumam na escola (FERREIRA, 2009, p. 212).

A partir do “volume” de demandas para a escola, há que se pensar que o modelo de gestão baseia-se num “planejamento que privilegia a estrutura do sistema educativo, tendo como alvo principal a racionalização de gastos, a eficiência operacional e a busca de resultados” (FONSECA, 2003, p.313) sem, entretanto, considerar a escola como espaço democrático, centrando-se na figura do diretor as decisões e execução das referidas demandas.

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