A ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA SURDA EM LIBRAS E SEUS DILEMAS ATUAIS

Autoras:

JEANY CANDIDA DIAS

LINE DIONES BATISTA DA SILVA

VALDINEIA FERREIRA DOS SANTOS PIASSON

VERA HELENA DE ARRUDA JOSETTI SOARES

Resumo: 

O presente artigo conta com a produção dos dados em artigos publicados na plataforma CAPES. As discussões constituem-se no viés do Estado da Arte. Os artigos selecionados segundo os parâmetros de conhecimentos com fundamentação teórica que tratam de Alfabetização e Libras. O trabalho está estruturado no método descritivo pesquisa bibliográfica, e por meio das pesquisas, leituras e reflexões buscamos entender porque o aluno com deficiência auditiva é inserido na educação inicial regular mesmo sem ter um profissional especializado em Libras para alfabetizá-lo. A pesquisa será focada nas diretrizes que asseguram o direito ao aluno surdo de estar inserido na classe regular de ensino, trazendo um olhar para o que realmente ocorre no cotidiano escolar confrontando teoria e prática no contexto educacional no que tange a alfabetização.

INTRODUÇÃO 

A inserção do aluno surdo nos anos iniciais do ensino fundamental, está amparada no capítulo V da Educação Especial na lei de diretrizes e bases da educação básica ( LDBEN 9.394/96), no qual deverá o aluno surdo ser atendido por profissionais especializados na escola regular, que é de notório saber à uma defasagem significativa na educação básica de profissionais que estão aptos a atender alunos com deficiências seja ela qual for, nesse artigo tratando especialmente da deficiência auditiva. O público almejado para apreciação desse trabalho são os profissionais da educação básica em especial os pedagogos os quais recebem o aluno nos anos iniciais do ensino fundamental. Os questionamentos sobre a inclusão de alunos com deficiência auditiva nas classes regular de ensino é um assunto que vem repercutindo cada vez mais em nossos dias. Este artigo traz como tema: A Inserção Do Aluno Com Deficiência Auditiva Nos Anos Iniciais Do Ensino Fundamental e tem por finalidade apresentar algumas dimensões do processo de desenvolvimento da alfabetização na língua materna L1 e no português L2 de indivíduos surdos, bem como os procedimentos de ensino amparados por lei que permitam respaldar a prática do professor que trabalha com esses alunos no contexto de uma classe realmente inclusiva. Apesar do processo de inclusão estar em sua maioria distante do ideal almejado, já é possível perceber que algumas mudanças vem acontecendo gradativamente. O presente artigo conta com a produção dos dados em artigos publicados na plataforma CAPES. As discussões constituem-se no viés do Estado da Arte. Os artigos selecionados segundo os parâmetros de conhecimentos com fundamentação teórica que tratam de Alfabetização e Libras. 3 O trabalho está estruturado no método descritivo pesquisa bibliográfica, e por meio das pesquisas, leituras e reflexões buscamos entender porque o aluno com deficiência auditiva é inserido na educação inicial regular mesmo sem ter um profissional especializado em Libras para alfabetizá-lo. Alunos surdos matriculados em curso regular de Ensino Fundamental nos primeiros anos de alfabetização quais são as dificuldades e conquistas na técnicas educacionais de atendimento? Os alunos surdos matriculados na alfabetização, saem desse processo alfabetizados em libras? Ou em língua portuguesa? Quais aspectos são relevantes para a escolarização do surdo (falante ou não de LIBRAS) nas escolas regulares Bilíngue. Defendemos que a educação bilíngue 4 compreendida como a modalidade de ensino na qual a instrução deve acontecer por meio da primeira língua do surdo, como a Libras, considerando a língua do país, no caso do Brasil, o português como segunda língua, ambas de extrema importância para os surdos. De acordo com o Decreto 5626/05, é necessário escolas bilíngues desde a educação infantil e onde não for possível abertura de escolas bilíngues, é preciso que se criem classes específicas para surdos, a fim de constituírem ambiente de trocas entre os pares. É entendido por meio do Decreto 5626/05 em seu artigo 22, que classe ou escola bilíngues são aquelas que a Libras e a modalidade escrita da língua portuguesa sejam línguas de instrução, e que a cultura surda seja aceita em sua completude e extensão. No entanto, a cultura surda não é tão fácil de ser definida e se constitui por pessoas com diferentes características que envolvem identidades diversificadas. Não apenas isso, mas a legislação brasileira deixa brechas para que a educação prevista não se cumpra. Não há harmonia nas propostas políticas em relação às línguas envolvidas, em que pese à importância delas, nem mesmo os indígenas que tem seu direito linguístico regulamentado 6686 desde 1951, conseguem que esse seja cumprido em sua totalidade, e comumente a hegemonia aponta para fatores culturais como elementos de guetização de sujeitos. Com a Libras não é diferente, as leis que protegem os diferentes e apontam para os direitos à educação de qualidade, também trazem para a inclusão os desafios do bilinguismo. Uma educação bilíngue onde o surdo é inserido em salas que nem sempre consegue estar entre pares para trocas linguísticas e referências culturais, acaba por estigmatizar e segregar. Embora a lei 13.146/15 (BRASIL, 2015), destaque a importância da inclusão, evidenciamos as dificuldades do surdo nesta perspectiva e as dificuldades de cumprimento da educação bilíngue. Como destacamos, a legislação brasileira regulamenta um direito que na contradição exclui os surdos do processo de aprendizagem no qual a Libras é primeira língua. Araújo & Fonte (2009), são pesquisadores que confirmam que durante muitos anos os surdos foram educados e escolarizados em instituições filantrópicas: institutos, associações e outros, recebendo assistencialismo, pormeio 5 de uma educação para deficientes, o que não consideramos realidade nos dias atuais. A desigualdade linguística e a falta de domínio de ambas as línguas pelo sujeito são fenômenos que evidenciam e potencializam a ideia de uma inclusão que não corresponde às necessidades formativas. Assim como o professor da atualidade não está preparado para as diferenças principalmente no que tange a língua usada pelos surdos, esses estudantes muitas vezes não estão preparados para o modelo definido como inclusivo que temos e essa realidade inclusiva não é condizente com as solicitações do movimento surdo. As salas de aula inclusivas, não estão preparadas para esse trabalho e o tempo não é o mesmo para os que ouvem e os que não ouvem aprendem juntos, não pela capacidade, mas pela modalidade linguística e desenvolvimento linguístico que apresentam. Mesmo autores como Damázio (2005), que apontam que permitir que os surdos estudam em salas ou escolas próprias é guetização, é preciso que esse pesquisador tenha a experiência de ser surdo e conviver entre ouvintes em situação de aprendizagem. Quando a questão é invertida, esse autor diz que “Ser contrário à inclusão escolar de alunos com surdez é defender guetos normalizadores, em nome das diferenças existentes entre pessoas com surdez e ouvintes” (DAMÁZIO, 2005, p.12). Em que pese à importância de suas contribuições, apenas as pessoas surdas e politizadas são capazes pelas vivências educacionais e imposições ouvintistas sofridas através dos tempos, de dizer o quanto foram excluídas no processo, em nome de uma inclusão de direito, que na verdade nos foi negado. A autora Góes (1996), destaca as dificuldades dos surdos em relação ao contato com o grupo social que não os compreende como sujeitos de direito e com uma língua própria que os identifica, Lacerda (2006), é outra autora que destaca as consequências da surdez quando é tratada como patologia e não supera essa visão reducionista, causando consequências tanto emocionais quanto cognitivas e defasagem na escolarização e nas vivências sociais. Por motivos como esses é que se entende que a inclusão das crianças e pessoas surdas na escola que não compartilha sua língua, não é capaz de trocas simbólicas significativas, mas é um desafio para surdos e ouvintes, professores e estudantes. 6 A escola universalizada, que atende a todos sem injustiça e com a mesma qualidade ainda é um direito a ser alcançado. Para tanto, é necessário modificação na escola e o real respeito às diferenças, quer linguísticas, comunicativas, arquitetônicas, em que os sujeitos possam ter acesso direto ao professor e as informações e não apenas a intervenção de outro para acessar aquilo que lhe ‘é possível’. Se a LDB 9394/96, defende uma educação para todos em igualdade, é necessário que se comece pelo respeito, em que pessoas que não vivenciam experiências, não decidam por aqueles que sofrem com os estigmas sociais da hegemonia. Não há apenas um desejo de acolhimento, mas uma necessidade de que a escola produza ensino de qualidade para todos, para qual o desafio é aprender a ensinar, por meio da verificação e cumprimento da lei, ou não experienciamos mudanças de fato e direito. As condições dos professores do ensino regular são de quem não recebe apoio e nem preparo para o trabalho com a diversidade e necessidades educativas especiais e isso pode levar a escola ao fracasso mesmo diante de ações aparentemente corretas. Se hoje a escola de inclusão insere por lei um intérprete, Schubert (2015), destaca que no século XVIII era o intérprete presente na realidade da escola em Paris, ou seja, o que parece avanço é na verdade um retrocesso é preciso rever, repensar a escola e os processos de ensino aprendizagem. Para o aluno surdo, é essencial a presença de um intérprete de Libras para mediar à comunicação em sala de aula, mas não é nele que estão centradas as práticas de ensino e sim no professor alfabetizador. Rosa (2003) destaca que não é suficiente inserir a pessoa que conhece língua de sinais, mas potencializar o ensino e para isso o intérprete não é a melhor solução. Ainda que o intérprete, como destaca Lacerda (2002), participe do todo escolar, possibilitando aprendizagem, é importante que o professor tenha conhecimentos para direcionar, comunicar, planejar e ensinar os estudantes com competência e qualidade na condução do conhecimento. 7 Refletir sobre a inserção do aluno surdo nas escolas de ensino fundamental e revelar possíveis lacunas entre, a formação do professor alfabetizador em Libras e facilitando o aprendizado em língua Portuguesa. ➢ Apresentar discussões sobre a Alfabetização e Libras referentes aos artigos disponibilizados na plataforma CAPES. ➢ Identificar artigos que tratam da escolarização da criança surda em escola bilíngue. A Educação Inclusiva tem se fortalecido em diversas frentes, dentre elas a educação escolar de alunos surdos. No entanto, nossa experiência nas escolas nos indicam que, alguns pontos não se acordam as leis vigentes e a prática docente. Na atualidade sentimos a concepção de uma escola inclusiva, que garanta o atendimento às diferenças humanas. Para tanto, a legislação LDB 1996, prevê que os serviços de educação sejam ofertados no ensino regular, em classes comuns ou em classes especiais em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, devendo as escolas oferecer em sua organização segundo Salles et al (2004) passam por dois fatores: professores capacitados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos; e intérprete de língua brasileira de sinais/ língua portuguesa, em concordância com o projeto pedagógico da instituição. 8 Os motivos que nos levaram a pesquisar e desenvolver sobre esse tema estão entrelaçados nos fatores acima citados como: falta de profissionais capacitados para atender o aluno PcD, entendemos também que a Libras não deve ser conhecimento somente requisitado ao intérprete mas ao pedagogo e demais profissionais da escola, sendo que, são inúmeras as atribuições do professor do atendimento educacional especializado, sendo pertinente a habilitação na área da educação especial. Historicamente a pessoa surda sofria diversas situações de humilhação e estavam em uma condição que permeia a humanidade de maneira pejorativa e que custou até mesmo a vida de muitos. Nesse contexto de muito sofrimento a educação dos alunos surdos foi construída inicialmente por centros especializados destinados a esse fim. A educação especial inclusiva que inicialmente competia a função de educar no âmbito escolar. Após grandes debates durante o século XX, devido aos esforços de movimentos sociais que: Reivindicavam mais igualdade entre todos os cidadãos e a superação de qualquer tipo de discriminação, incorporou-se, aos poucos ao sistema educacional regular e buscou fórmulas que facilitam a integração dos alunos com alguma deficiência. Ao mesmo tempo que produziu-se uma profunda reflexão no campo educativo fazendo com que os problemas desse aluno fossem encarados a partir de um enfoque mais interativo, no qual a própria escola deveria assumir sua responsabilidade diante dos problemas de aprendizagem que eles se manifestavam (MARCHESI, 2004, p.15 in COLL, MARCHESI, PALACIOS, 2004). Diante de toda essa conjuntura de atribuir à escola a responsabilidade nos perguntamos se apesar de tanto tempo de discussões e lutas, a escola está preparada para assumir essa função. Nota-se que na atualidade, diante de diversos avanços dos direitos humanos, políticas públicas educacionais e conquistas da comunidade surda, alguns caminhos foram se ampliando na perspectiva de inclusão 9 e também de desenvolvimento de ações ligadas à sociedade como um todo. No entanto, ainda persistem inúmeras questões acerca da educação de alunos surdos nas escolas comuns.  [...]