AS POSSÍVEIS CAUSAS DAS DIFICULDADES DE COMPREENSÃO DAS OPERAÇÕES MATEMÁTICAS NOS ALUNOS DO 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I[1]

 Daiane Aparecida Andrade da Silva Zanin

Graduada em Pedagogia pela UNASP – Centro Universitário Adventista de São Paulo Campus Engenheiro Coelho

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Resumo: Neste artigo abordamos sobre uma temática da necessidade do aluno do 2º ano do ensino fundamental I com relação ao aprendizado de matemática e aquilo que lhe é de fato oferecido. A ideia de se pesquisar este tema surge do interesse da pesquisadora e observações desta a estes alunos, bem como, sendo uma extensão da pesquisa por ela realizada como trabalho de conclusão de curso da graduação em pedagogia. Surgiu então o questionamento sobre quais são as possíveis dificuldades de aprendizado de matemática nestes alunos do 2º ano do ensino fundamental I. O objetivo deste artigo é apresentar aos educadores e psicopedagogos como estes podem trabalhar esta temática e minimizar ou sanar tais dificuldades através de uma prática significativa para o educando.

 

Palavras-chave: material concreto, lúdico, aprendizagem.

 

Abstract: In this article we approached about the Mathematics learning necessity of a 2nd year of elementary school student and what is indeed offered to him. The idea of research on this theme came from the researcher concern and her observation of these students, as well as, it is an extension of her former research done as pedagogy course final paper. Then, the questioning of which are the possible difficulties in Mathematics learning on these 2nd year of elementary school students came up. The aim of this article is show to educators and psychopedagogists how they can work on it and minimize or remedy such difficulties through a meaningful practice for the student.

 

Key words: Concrete Material, Ludic, Learning.

INTRODUÇÃO

 

Crianças de diferentes idades, séries, níveis econômicos e tipos de escolas onde estudam, apresentam dificuldades na compreensão das operações matemáticas básicas (adição, subtração, divisão e multiplicação). Diferentes educadores abordam este tema, há diversos tipos de materiais pedagógicos e livros didáticos desta disciplina. Há uma necessidade de compreensão do desenvolvimento da criança nas séries iniciais, séries onde aprenderão estas operações, a fim de se encontrar o que estas necessitam para adquirir tal aprendizado de modo significativo.

O interesse em abordar este tema realizando esta pesquisa parte da visão de uma necessidade de melhor compreensão por parte dos educadores e envolvidos no processo de ensino a respeito de como se processa a aprendizagem na criança, tendo uma fundamentação para sua prática entendendo o espaço do material concreto neste processo. Este trabalho visa ainda sequenciar a pesquisa por mim realizada como conclusão da graduação em Pedagogia cujo tema era a utilização de materiais concretos, no entanto de modo mais geral em sala de aula, e agora de modo mais específico para a matemática e no papel psicopedagógico e suas intervenções.

A questão que norteia este artigo é: Quais as possíveis causas das dificuldades de compreensão das operações matemáticas nos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental?

Para elucidar a tal questão, este artigo tem como objetivo, identificar as possíveis causas das dificuldades de compreensão das operações matemáticas nos alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, compreendendo como se processa o desenvolvimento cognitivo do aluno e propor intervenções para solucioná-las.

 

            Uma visão do desenvolvimento lógico-matemático na criança de 6 e 7 anos

 

A criança na idade de 6 e 7 anos, idade em que geralmente se encontra no 2º ano do ensino fundamental ainda não adquiriu a capacidade de compreensão total do que lhe é abstrato, aquilo que não vê, não toca, não sente, fator este que torna necessário que tal criança tenha uma visualização, manipulação de algo para então entender e aprender o que lhe pretende ensinar, o que ainda lhe seria abstrato, logo incompreensível.

No que se refere ao processo de ensino aprendizagem de matemática e especificamente as quatro operações básicas ensinadas entre o 1º e 2º ano do Ensino fundamental 1, adição, subtração, multiplicação e divisão, esta fase no desenvolvimento da criança necessita de atenção e compreensão, sendo suprida sua necessidade de algo concreto, o que contribuirá de modo significativo para seu aprendizado.

Piaget, em sua teoria do desenvolvimento cognitivo, esquematiza o desenvolvimento intelectual em 4 principais estágios, e para ele a criança nesta faixa etária (7 anos) encontra-se no estágio das operações concretas, fase esta em que suas operações mentais acontecem como resposta a estímulos de objetos e situações reais.

Barros (2002, p.107), abordando o estágio das operações concretas da teoria de Piaget diz  que “Nesse período, que se estende dos 7 aos 11 anos, as operações mentais da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. A criança usa lógica e raciocínio de modo elementar, mas somente os aplica na manipulação de objetos concretos”.

Bruner, em sua teoria da Instrução, também abordando o tema do desenvolvimento cognitivo do ser humano, procura explicar como a criança representa o mundo com o qual interage, e a divide em três níveis, sendo um deles a representação enativa, ou ativa, e apresenta que neste nível a criança representa o mundo pela ação sobre ele.

Barros (2002, p.111), esclarecendo alguns pontos da teoria de Bruner diz que “Bruner insiste em que uma variedade de estímulos e mudanças no ambiente é necessária para um desenvolvimento cognitivo adequado. A criança deve ser exposta, desde cedo, a estímulos variados. Crianças que, por alguma razão, sofrem privação sensorial têm seu desenvolvimento cognitivo prejudicado, possivelmente de modo irreversível”.

Vygotsky, por sua vez, em sua teoria objetiva explicar que o desenvolvimento psicológico da criança tem origem em sua relação sócio-cultural. Sua teoria é dividida basicamente em Nível de Desenvolvimento Real, Zona de Desenvolvimento Proximal, referindo-se a distância do desenvolvimento real para o desenvolvimento potencial; e o Nível de Desenvolvimento Potencial. E mostra que enquanto o indivíduo se encontra na zona de desenvolvimento proximal, deve ser estimulado a manipular o concreto e através dele fazer associações com o que lhe é abstrato. “O operar com coisas é que a leva ao pensamento abstrato, observamos que o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre quando a criança opera com o significado de ações”. (VYGOTSKY, 1994. p. 132).

 

Estes três estudiosos nos reportam a uma ponto comum através de suas teorias, que é pensar no fator da necessidade que a criança tem de ter algo para manipular, objetos, coisas concretas para entender o que lhe pretende ensinar e então, a partir disto compreender o que ainda lhe é abstrato.

Partindo deste ponto de vista percebemos que no ensino da matemática, tanto para a compreensão e relação número-quantidade bem como compreensão das operações simples faz-se necessário estratégias e metodologias que supram esta necessidade natural da criança nesta faixa etária. 

É importante atentarmos ainda para o fato de que não são os objetos, ou os materiais concretos que regram a ação da criança, mas sim as ideias que as crianças irão formular através deles, e por aquilo que eles representam, ou seja, mesmo com a presença de materiais concretos, há necessidade de uma intervenção significativa para o aprendizado da criança. “As crianças não aprendem conceitos numéricos com desenhos. Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas constroem esse conceito pela abstração reflexiva à medida em que atuam (mentalmente) sobre os objetos”. (KAMII, 1990, p. 58)

 

 O concreto é importante, porém, há a necessidade ainda de um trabalho eficiente e significativo do educador com estes objetos, para que o que se pretende ensinar seja então aprendido. O desenvolvimento não deve acontecer como resposta passiva aos estímulos físicos externos, porém estes são elementos necessários e até fundamentais.

 

Procedimentos didático-pedagógicos, como os de estimular comparações, criar contradições a partir de questões polêmicas, os de propiciar o desenvolvimento do uso da linguagem oral e escrita, bem como o uso de conceitos científicos em substituição ou elaboração dos conceitos espontâneos, os de se dar ênfase a aspectos relevantes de certos conteúdos, os de se usar de recursos visuais usando de estratégias tais que esses não funcionem como inibidores da imaginação e da criatividade, mas como potentes descritores dos objetos de estudo podem constituir-se em germes do desenvolvimento da capacidade de abstração e de reflexão lógica. (COUTINHO, 2001, p.159).

 

A utilização de diferentes objetos, materiais concretos e materiais pedagógicos torna o aprendizado mais significativo, como já vimos, e a utilização destes e ainda de jogos matemáticos, ou mesmo simples objetos para manipulação na hora de realizar atividades matemáticas deve ser considerada e praticada no processo ensino-aprendizagem, para torna-lo prático e significativo. Terezinha Nunes...[et al.] (2005, p. 47) afirma que: “Na solução de problemas simples de adição e subtração, a criança usa um esquema de ação porque as relações parte-todo podem ser aplicadas a qualquer objeto – os dedos, tracinhos no papel, blocos. O objeto usado não importa, o que importa é a ação e seu resultado”.

Os professores e demais envolvidos no processo de educação devem estar atentos a esta necessidade básica de seu aluno e abertos para novas possibilidades e metodologias em seu trabalho para alcançar seu objetivo de modo eficiente e significativo. Revendo sua prática corriqueira e tradicionalmente executada e realizando mudanças caso estas se façam necessárias.

É por este motivo que na escola sentem dificuldade de resolver problemas de aritmética, embora dependam de operações bem conhecidas. Se manipulassem os objetos, raciocinariam sem obstáculos; mas os mesmos raciocínios, sob formas de enunciados verbais, isto é, no plano da linguagem, tornam-se muito mais difíceis, já que ligados a simples hipótese sem realidade efetiva. (BARROS, 2002, p.108)

 

Utilizar jogos e materiais concretos nas aulas proporcionará maior prazer aos alunos e estes por sua vez, estarão mais envolvidos e terão maiores oportunidades para adquirir um aprendizado específico, desejado na aula de matemática. Estes momentos devem ser preservados e proporcionados aos educandos. Fortuna afirma:

Nos raros momentos em que são propostos, são separados rigidamente das atividades escolares, como o "canto" dos brinquedos ou o "dia do brinquedo" - e, assim mesmo, apenas nas escolas infantis, pois nas classes de ensino fundamental estas alternativas são abominadas, já que os alunos estão ali para "aprender, não para brincar". O brincar, literalmente acantonado, deste modo não contamina as demais tarefas escolares, sendo mantido sob controle. Só se brinca na escola se sobrar tempo ou na hora do recreio, sendo que estes momentos correm, permanentemente, o risco de serem suprimidos, seja por má conduta, seja por não ter feito o tema ou ainda por não ter dado tempo. (FORTUNA, 2000, p.04)

 

Tendo esta percepção e visão da utilização de jogos e materiais concretos no processo de ensino-aprendizagem, percebemos também a relevância desta prática para a intervenção psicopedagógica, que sendo realizada com crianças que apresentam dificuldades matemáticas, e até mesmo outras dificuldades de aprendizado deve também atentar para estes momentos em que há uma total ligação entre o brincar e aprender.

 

            O lúdico e o brincar para aprender/ensinar matemática

 

Não raras vezes o educador ou adulto condutor da aprendizagem na criança, deve perceber a relação afetiva e até costumeira desta com diferentes tipos de materiais concretos, seja um material próprio para a aula de matemática, ou mesmo os seus dedinhos das mãos, e porque não dizer até dos pés, a fim de conseguir realizar uma conta de adição ou subtração.

Há uma diversidade de materiais apropriados para a aula de matemática, com o objetivo de contribuir como um recurso para auxiliar a criança no aprendizado da matemática. Podemos mencionar o material dourado de Montessori, as barrinhas de Cuisenarie, que leva o nome do elaborador, ou um mais antigo e histórico como o ábaco, entre outros. Mas no dia a dia em uma sala de aula, os palitos de sorvete, ou mesmo os lápis de cor no estojo, tornam-se elementos essenciais e de apoio para que a criança realize uma conta.

[...] dizemos que o professor precisa planejar suas estratégias pedagógicas respeitando as características psicossociais e cognitivas de seus estudantes. Assim, por exemplo, um professor do primeiro ano do ensino fundamental não deveria enfatizar, em Matemática, o ensino da tabuada e das operações fundamentais sem contextualizá-las e concretizá-las, visto que os alunos desta faixa etária estão, presumivelmente, no que chamamos de operatório concreto, ou seja, eles precisam de objetos de conhecimento para operar matematicamente [...] é aconselhável que se enfatize situações em que precise operar com objetos concretos. (MORETTO, 2008, p.51)

                                                 

O brincar é essencial para a criança, não apenas por ensinar-lhe algo, mas por desenvolver entre outros aspectos, o afetivo, uma vez que esta atividade lhe proporcione prazer. A criança manipula objetos e brinca por ver nisto um momento de prazer, e assim, como consequência aprende e interage, já que o aspecto sensorial faz parte de seu desenvolvimento cognitivo e social.

É importante sinalizar o fato de que o brincar e a utilização de materiais concretos contribui para o desenvolvimento de diferentes aspectos da criança, sendo uma ferramenta muito valiosa, podendo trabalhar o relacionamento com o outro, a agressividade, o egoísmo, cortesia, além de trabalhar os diversos conteúdos de diferentes disciplinas em sala de aula, mas não discorreremos a respeito deste assunto no momento, uma vez que o foco deste artigo é a questão do ensino da matemática e suas particularidades.

Rossini, em seu livro Pedagogia Afetiva, explica a importância da afetividade dizendo:

Qual a proposta da pedagogia afetiva? A resposta é simples. As crianças devem ter oportunidades de desenvolver sua afetividade. É preciso dar-lhes condições para que seu emocional floresça, se expanda, ganhe espaço. A falta de afetividade leva à rejeição aos livros, à carência de motivação para a aprendizagem, à ausência de vontade de crescer. Portanto, uma das nossas máximas é: Aprender deve estar ligado ao ato afetivo, deve ser gostoso, prazeroso.  (ROSSINI, 2001, p.15 e 16).

 

Quando falamos do ensino aprendizagem da matemática e suas principais operações, torna-se essencial que a criança seja envolvida em atividades que lhe proporcione prazer; a utilização de brinquedos, brincadeiras e materiais concretos auxilia neste aspecto, além do aspecto da necessidade de operações concretas.

Aprender matemática está relacionada de modo direto a números, sinais, entre outros, o que de fato é por si uma tarefa muito abstrata, fugindo da capacidade de compreensão das crianças entre 6 e 7 anos, como já discorrido neste artigo. Logo, o ato de brincar e utilizar diversos materiais concretos torna-se um recurso necessário e eficiente.

Brincar é a característica marcante da infância, constitui-se numa experiência completa, que exige a participação total da criança em termos de movimentação física, envolvimento emocional, ação da mente, comportamentos espontâneos e improvisados, além de favorecer a tomada de decisões, a resolução de problemas e de desenvolver a  criatividade. (NICOLAU, 2003, p.25)

 

Além de fazer parte do desenvolvimento da criança a necessidade de coisas concretas para depois entender o abstrato, o brincar também lhe é peculiar e podemos até dizer necessário. Logo, vemos a ligação e relação extremamente relevante de unir estes dois aspectos tendo como foco e objetivo principal um ensino de qualidade e um aprendizado com significado.

 Não apenas em salas de aula, no ensino formal dado ou conduzido pelo educador, esta intenção de usar diferentes estratégias que alcance o aluno e lhe proporcione prazer deve ser praticada, mas podemos utilizá-la também em uma prática psicopedagógica com crianças que apresentam dificuldades matemáticas.

 

            A intervenção psicopedagógica nas dificuldades matemáticas

 

            Sabemos que o papel do psicopedagogo é, dentre outros, identificar as causas das dificuldades de aprendizagem nos pacientes. Entre tudo o que já vimos até o presente momento neste artigo, percebe-se que uma das principais causas das dificuldades matemáticas nestas crianças com idade entre 6 e 7 anos, é o fato de não terem supridas suas necessidades básicas para um novo aprendizado.

 Quando no consultório, o psicopedagogo deve usufruir de tal conhecimento para suprir esta necessidade do paciente, envolvendo-o em atividades de jogos e concretas. Usando de sua criatividade e recursos ali disponíveis.

Tanto nas sessões de diagnóstico psicopedagógico, como no processo de sessões de intervenção, comumente há um momento dedicado ao jogo, um momento lúdico, no qual diversos aspectos do indivíduo podem ser trabalhados. Há situações ainda em que além da Hora do jogo na sessão psicopedagógica, haja no período de diagnóstico e/ou intervenção uma sessão totalmente lúdica centrada na aprendizagem.

O jogo, ou o brincar pode desenvolver além de diversos outros aspectos, a auto-estima, uma vez que o/os envolvidos têm uma ligação afetiva; o indivíduo inicialmente com dificuldades percebe a possibilidade de vencer, o que envolve o conseguir, o ser capaz. E os simples, porém ricos momentos de alegria e afeto, favorecem o aprendizado embutido no jogo.

O jogo é necessário ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital para o sujeito, principalmente como forma de assimilação do “real”.[...] Têm influência também pelo domínio sobre as ações. Portanto os jogos têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional à criança. (CHAMAT, 2008, p.148 e 149).

           

Em cada sessão psicopedagógica há uma série de análises a serem feitas e objetivos a serem alcançados, tanto no aspecto cognitivo, como afetivo, emocional e outras questões que envolvem o sujeito, no entanto, ao psicopedagogo receber a queixa inicial de dificuldades matemáticas, pode em seu atendimento, trabalhar a hora do jogo a fim de desenvolver este aspecto, já como uma forma de intervenção.

Quando a queixa é de dificuldade geral na aprendizagem ou específica na matemática, há necessidade de avaliar com mais detalhes essa área específica. Verifica-se o raciocínio matemático, colocando-se desafios mais lúdicos e problemas mais formalizados, retirados de diferentes livros ou de situações reais, e construídos a partir de propagandas, recortes de jornais e revistas. A escolha deve recair sobre a clareza do enunciado, o nível do raciocínio compatível com a idade, escolaridade e o nível operatório da estrutura de pensamento (concreta ou abstrata). (WEISS, 2008, p.99).

 

Este momento lúdico no consultório psicopedagógico será rico não apenas para um objetivo cognitivo na matemática, mas para o terapeuta avaliar outras questões e também para trabalhar diversos aspectos que envolvem seu paciente e as dificuldades por ele apresentadas. E também, sendo uma grande ferramenta para facilitar e contribuir para o relacionamento terapeuta/paciente.

Ao falarmos obre os aspectos emocionais que envolvem o paciente, é importante recordar que o foco da psicopedagogia é diferenciado do papel psicológico, assim, como diz CHAMAT:

Muitas vezes, o aluno não consegue aprender a leitura, a escrita e os cálculos matemáticos, não por falta de requisitos intelectuais, mas sim por bloqueios e inibições no pensar, gerados por problemáticas afetivas ou emocionais. Quando se trata de uma problemática emocional, o psicopedagogo deve encaminhar o cliente ao psicólogo, pois se continuar como agente corretor, se verá fadado ao fracasso.  (CHAMAT, 2008, p.30).

 

            Aspectos emocionais que têm ligação a questão afetiva professor-aluno, ou de auto-estima, porém em grau menor e mais simples podem ser trabalhados em cada atividade na sessão psicopedagógica, desde que o terapeuta não deixe de delegar o que não é de sua competência aos profissionais específicos.

 Quando reconhecida a importância e realizada a prática da hora do jogo no processo de intervenção psicopedagógica          há implicações significativas e resultados alcançáveis. O paciente terá maior interação com o psicopedagogo, e suas dificuldades cognitivas, no caso, matemáticas serão aos poucos superadas, o que favorecerá o paciente de modo amplo e o psicopedagogo pela conquista de seu objetivo alcançado.

Os jogos representam um recurso decisivo na interação da criança com o meio, abrindo caminhos para a construção do real, tendo como base às estruturas já assimiladas. Devido ao seu papel, o psicopedagogo deve escolher para trabalhar jogos que incidam sobre problemática do sujeito. Além de sua característica lúdica, os jogos proporcionam o desenvolvimento das estruturas cognitivas da criança, sua afetividade, sua capacidade de solidarizar e, ainda, seu potencial criativo. [...] o psicopedagogo deve utilizar alguns jogos básicos que trabalham a cognição, a afetividade e a pulsão para o “conhecimento”. (CHAMAT, 2008, p.116).

 

            O Psicopedagogo clínico em sua atuação comprometida com o desenvolvimento do paciente, objetivando sanar ou minimizar suas dificuldades de aprendizado, em matemática, certamente alcançará sucesso ao tornar sua prática mais próxima as necessidades específicas destes pacientes. Ao lidar com crianças que estejam no nível de operações concretas, e que apresentam tais dificuldades deve proporcionar-lhe o que lhe é agradável e essencial nesta fase, sendo isto apresentado, ou proporcionado em grande parte através desta hora do jogo, de utilizar e explorar os objetos, e materiais a disposição do paciente.

            Assim, educadores formais e quando necessário psicopedagogos, tendo esta compreensão sobre o desenvolvimento da criança e suas necessidades para o aprendizado matemático, ao colocar em prática tal estratégia, certamente contribuirão para um sucesso no aprender de cada aluno/paciente que lhe estiver ao alcance.

 

            METODOLOGIA:

A pesquisa foi realizada através do levantamento teórico bibliográfico. O trabalho teve respaldo no paradigma qualitativo, apresentando dados descritivos e analisados com flexibilidade podendo surgir novos elementos. Envolveu a reflexão detalhada e contextualizada, a partir de referenciais teóricos selecionados cuidadosamente pela pesquisadora.

 

           

            CONSIDERAÇÕES FINAIS:

 

Após discorremos sobre a temática aqui proposta, entendemos melhor a necessidade de uma prática educativa e psicopedagógica que tenha compreensão das necessidades específicas do desenvolvimento das crianças e o que estas necessitam para adquirir o conhecimento do que lhe pretende ensinar. Vendo que as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental I necessitam de materiais concretos diversos para serem usados e explorados, uma vez que ainda não entendem o que lhe é abstrato.

É nossa intenção e desejo que esta pesquisa tenha relevância para o trabalho de educadores e psicopedagogos interessados em encontrar estratégias para trabalhar com as dificuldades matemáticas apresentadas por tais crianças, fazendo uso dos diversos materiais concretos disponíveis, bem como jogos matemáticos e outros, para que o ensino seja eficiente, o aprendizado significativo, e envolvido com um clima prazeroso e de realização, tanto do que ensina, como do que aprende.

O presente projeto visa também contribuir com o trabalho de professores e psicopedagogos dando-lhes um respaldo teórico além de prático para sua prática docente na área matemática, bem como estender-se aos pais que visam auxiliar seus filhos aprendentes que apresentam algumas dificuldades matemáticas, de maneira prática, gostosa e acessível.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BARROS, C. S. G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2002.

 

CHAMAT, L. S. J. Técnicas de Intervenção Psicopedagógica: Para dificuldades e problemas de aprendizagem. São Paulo: Vetor, 2008.

 

COUTINHO, M. T. Psicologia da Educação: Estudo dos processos psicológicos de desenvolvimento e aprendizagens humanas voltados para educação. Belo Horizonte - MG: Lê, 2001.

 

FORTUNA, T. R. Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. M. e DALLA ZEN, M. I. H. (org.) Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto Alegre: Mediação, 2000. (Cadernos de Educação Básica, 6) p.147-164. Disponível em: <http://brincarbrincando.pbworks.com/f/texto_sala_de_aula.pdf> Acesso em: 11 mar. 2012.

 

KAMII, C. A criança e o Número. 35ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2007.

 

MORETTO, V. P. Planejamento: Planejando a educação para o desenvolvimento de competências. 3ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

 

NICOLAU, M. L.M; DIAS, M. C. M. (orgs.). Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SP: Papirus, 2003.

 

NUNES, T. [ET AL.] Educação Matemática 1: Números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.

 

ROSSINI, M. A. S. Pedagogia Afetiva. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

 

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 5. ed. . São Paulo: Martins Fontes, 1994.

 

WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica uma visão diagnóstica dos  problemas de aprendizagem escolar. 13. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2010.



[1] Artigo redigido para Conclusão de Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia – Centro Universitário Adventista de São Paulo-, na cidade de São Paulo - SP, 2012, sob a orientação da Profa. Dra. Lilian Cristine Ribeiro Nascimento.